Площадь параллелограмма 4 страница

¹ См.: Wertheimer M. Zu dem Problem der Unterscheidung von Einzelinhalt und Teil. — "Zeitschrift für Psychologie", 1933, vol. 129, S. 353—357 (см. Приложение 1).

² Сравните также квадратные наборы из гл. 4, с. 159.

направление его внезапно несколько изменится? Некото­рые дети вскакивают, чтобы восстановить направление движения и правильно соединить части.

То же самое происходит и в наших задачах с парал­лелограммом: размышляя над задачей, ребенок приходит к мысли отрезать треугольник с левого края; вы берете треугольник, чтобы перенести его направо; как будут реагировать дети, если вы оставите треугольник в следую­щих положениях?

Рис. 34

Некоторые дети застывают от изумления, другие сме­ются, а третьи активно вмешиваются, чтобы правильно расположить треугольник.

Интересно наблюдать за поведением детей (даже очень маленьких) в следующих ситуациях. Детям предлагают четыре твердые фигуры, показанные на рис. 35 ¹.

¹ См.: Wertheimer M. Zum Problem der Schwelle.—"Be­richt über den VIII Internationalen Kongress für Psychologie", Gro­ningen, 1926.

Рис. 35

У детей часто наблюдается сильная тенденция правильно соединять фигуры: присоединить с к a, d к b. Когда взрос­лые пытаются сделать иначе, упорно соединяя фигуру d с а и с с b, или соединяют фигуру с с а и d с b, но непра­вильно, дети часто не просто удивляются или забавляются, но активно вмешиваются и правильно размещают фигу­ры ¹.

Во всех случаях мы сталкиваемся со структурными изменениями, стремлением к лучшей структуре, к согла­сованию частей и устранению нарушений.

В продуктивных процессах такие изменения являются часто весьма драматичными, куда более драматичными, чем в нашем скромном примере с параллелограммом. Дей­ствительно, весь процесс нередко представляет собой на­стоящую драму, движимую мощными силами, с присущи­ми ей напряжением и драматическими структурными из­менениями при переходе от неполной или неадекватной структуры к структуре завершенной и гармоничной ², при

¹ Очень легко пройти мимо реальных проблем, ссылаясь на то, что испытуемым «знакомы» такие завершенные фигуры (см. пункт 38). Часто фактор «знакомости» действует в том же направ­лении, что и фактор «хорошего гештальта», однако задача реша­ется и в тех случаях, когда фигура с хорошей структурой является менее знакомой, а фигура с менее совершенной структурой — бо­лее знакомой. Этот способ решения может быть применен ко всем структурам. Krolik W. Über Erfahrungswirkungen beim Bewe­gungssehen. — "Psychologische Forschung", 1934, Vol. 20, S. 47—101; Нubbel M. B. Configurational properties considered 'good' by nai­ve subjects. — "American Journal of Psychology", 1940, vol. 53, p. 46—69.

² См. Wertheimer M. Zu dem Problem der Unterscheidung von Einzelinhalt und Teil. — "Zeitschrift für Psychologie", 1933, Vol. 129, S. 353—357.

С помощью экспериментального набора, описанного на с. 356 этой статьи, можно четко выявить характерные особенности мно­гих процессов мышления. Сначала предъявляется простая фигура из точек; затем появляются вполне осмысленные добавления, со-

переходе от структурной слепоты и беспокойства к дей­ствительному пониманию задачи и ее требований.

36. В экспериментальном исследовании этих проблем гораздо важнее получить не количественный ответ на во­прос: «Сколько детей решили или не решили задачу и в каком возрасте?» и т. д., а понять, что происходит в хо­роших и плохих процессах мышления.

Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается определить, как часто встречаются чистые кристаллы и как часто — деформированные кристаллы с зазубренными краями, кристаллы с примесями, сросшиеся, как сиамские близнецы, двойные кристаллы и даже искусственные от­полированные кристаллы, форма которых совершенно не соответствует их природе. Все эти случаи представляют первостепенный интерес для физика, но не с точки зре­ния статистики, а с точки зрения того, что они могут сообщить о внутренней природе самой кристаллизации.

Столь же важно выяснить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют и какие факторы грозят ее нарушить.

Так же обстоит дело и в психологии.

IV

37. Можно объяснить проще? Роль прошлого опыта?

Мой мудрый друг, которому я рассказал о решении с ножницами, воскликнул: «Этот ребенок — гений». Но мно­гие психологи скажут: «Ну и что? Очевидно, дело тут в прошлом опыте. К чему такие сложные и трудные объ­яснения? Не проще ли в полном соответствии со многими другими психическими процессами рассматривать то, что делают эти дети, просто как припоминание прошлого опы­та? Случайно или посредством каких-то механизмов ас-

держащие некую структурную незавершенность, которую следует устранить; но теперь рядом появляется новый набор, который по­ражает наблюдателя своей бессмысленностью, нелепостью и оза­дачивает его. Зато какое неожиданное облегчение наступает, когда после введения еще некоторых деталей все части внезапно образу­ют единое согласованное целое, по-новому ориентированное, сильно реорганизованное и перецентрированное в соответствии со струк­турными требованиями. Часто можно наблюдать у испытуемых признаки сильного напряжения, удивления, неуверенности и в ито­ге — неожиданного облегчения. Впоследствии испытуемые очень ярко описывают поразительную структурную динамику ситуаций. (см. Приложение 1).

социации ребенок вспоминает связанный с ножницами прошлый опыт. Остальные дети не смогли решить задачу потому, что они не вспомнили прошлый опыт, или пото­му, что у них не было достаточного опыта работы с нож­ницами. Они не усвоили связь, ассоциацию, которая могла бы им помочь, или же не вспомнили ее. Таким образом, все зависит от припоминания усвоенных связей. Именно память и вспоминание лежат в основе этого процесса.

Конечно, иногда к использованию ножниц приходят случайно или в результате припоминания внешних об­стоятельств. Случается, что даже в хороших процессах подсказки памяти либо проверяются и используются, ли­бо отвергаются как бесполезные. Нет никакого сомнения в том, что для того, чтобы эти процессы стали возможны­ми или вероятными, помимо настоящего опыта (что бы это ни значило), необходим значительный прошлый опыт.

Но адекватно ли для обсуждения таких вопросов ис­пользование лишь теоретических обобщений? Например, в пашем случае утверждают, что решающим обстоятель­ством является то, что ребенок вспоминает о ножницах и связанных с ними действиях.

Допустим, что ребенок, старающийся решить задачу, не думает о ножницах. Это содержание и связанные с ним ассоциации отсутствуют. Почему бы не взять теоре­тического быка за рога? ¹ Давайте дадим детям все необ­ходимое и посмотрим, что из этого выйдет. Если самым важным является припоминание опыта, связанного с упот­реблением ножниц, то мы можем сразу же снабдить ре­бенка ножницами и не обременять его память необходи­мостью вспомнить о них. Или можно ввести стимулы, об­легчающие такое припоминание.

В начале эксперимента я кладу ножницы на стол или даже прошу ребенка разрезать какой-нибудь лист бума­ги. Иногда это помогает (например, когда я показываю ножницы после некоторого периода колебаний у ребенка, после некоторых замечаний, свидетельствующих о том, что ребенок почувствовал структурные требования).

Но в некоторых случаях это не помогает. Ребенок смотрит на ножницы, потом — опять на чертеж. Видя их рядом, он явно начинает испытывать какое-то беспокой­ство, но ничего не предпринимает.

¹ См.: Maier N. R. F. Reasoning in humans: The solution of a problem and its appearance in consciousness.—"Journal of Compara­tive Psychology", 1931, vol. 12, p. 181—194.

Я усиливаю «помощь». «Не хочешь ли ты взять нож­ницы и разрезать фигуру?» В ответ ребенок иногда бес­смысленно смотрит на меня: он, очевидно, не понимает, что я имею в виду. Иногда дети начинают покорно раз­резать фигуру тем или иным способом:

Рис. 36

Бывает, что ребенок вслед за этим начинает составлять из двух частей другой параллелограмм...

Рис. 37

В каких же случаях помогает предъявление ножниц, а в каких — не помогает? Мы видим, что предъявление ножниц и их обычное употребление сами по себе не ока­зывают никакой помощи; они могут привести к совершен­но нелепым и слепым действиям. Короче говоря, они, видимо, помогают в том случае, если ребенок уже начи­нает осознавать структурные требования задачи или если они проясняются с помощью ножниц ¹; последние почти не помогают в тех случаях, когда испытуемый не осозна­ет структурные требования, когда он не рассматривает ножницы в связи с их функцией, их ролью в данном контексте, в связи со структурными требованиями самой ситуации. В таких случаях ножницы являются лишь еще одним предметом наряду с другими. Действительно, в не­которых позитивных процессах имели место попытки, сви-

¹ См. М a i е г N. R. F. Op. cit.

детельствующие об определенном понимании структурных требований, что приводило затем к такому использованию прошлого опыта или к таким пробам, которые коренным образом отличались от слепого припоминания прошлого опыта.

Более того, дело не только в том, чтобы такое припо­минание не было слепым. Действительная проблема за­ключается в том, что именно было усвоено в прошлом. Некоторые специальные и нелепым образом обобщенные движения, которые ассоциируются с определенными ре­зультатами самого разрезания? Или внутренняя связь способа разрезания и результата? Существует ρ-отношение между операцией и ее результатом, явная связь опе­рации и эффекта. Это делает возможным осмысленное применение той или иной операции в новых обстоятельствах.

Другое похожее объяснение: решающим является то, вспоминает ли ребенок свой опыт игры с мозаикой, кото­рый предполагает складывание фигур и разделение их на части.

В ходе эксперимента, непосредственно перед тем, как дать ребенку задачу, я предложил ему поиграть с мозаи­кой, с формами, более или менее похожими на фигуру из задачи. Игра допускала разнообразные сочетания, одно из которых даже частично совпадало с задачей. Эта игра оказалась в известной степени полезной. И тем не менее в некоторых случаях она не помогла найти ре­шения.

Не знаю, понимает ли читатель, что число теоретически возможных способов соединения предметов бесконечно. Даже для двух треугольников, типа изображен­ных на рисунке, существует множество возможностей, только небольшая часть ко­торых регулярно встречается у детей.

Рис. 38

Здесь открывается широкий простор для экспериментальных исследований. Наблюдения свидетельствуют о том, что скорее ищутся не любые случайные внешние связи, а, на­против, поиск идет в направлении согласования, соеди­нения, получения хорошей, завершенной формы.

Даже если позитивная процедура может быть объяс­нена совместным действием усвоенных связей, с одной стороны, и целью — представлением о прямоугольнике, —

с другой, то в нашем случае, по-видимому, следует учиты­вать не просто прошлый опыт, но его характер и то, как он согласуется со структурными требованиями задачи.

Введение «помощи» дает в руки экспериментатора та­кое техническое средство, которое помогает ему прийти к пониманию происходящих процессов. Иногда полезнее давать другие задачи, которые в отдельных деталях могут быть даже более сложными и непривычными, но имеют более прозрачную, более ясную структуру, как, напри­мер, некоторые из наших А — В -пар задач. В таких слу­чаях у испытуемых иногда наступает озарение, они воз­вращаются к первоначальной задаче и находят ее реше-|ние. Однако они могут остаться слепыми, несмотря на «помощь», которая фактически содержит именно то, что им необходимо ¹.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют, ви­димо, о том, что следует рассматривать помощь в ее функ­циональном значении, в зависимости от ее места, роли и функции в рамках требований ситуации.

Теперь становятся понятным, почему иногда можно в качестве подсказки провести одну, две или даже все три вспомогательные линии, и это тем не менее не оказывает никакой помощи. Ребенок, который не понимает их роли и функции, может счесть их дополнительными усложне­ниями, непонятными добавлениями. В результате ситуа­ция может стать еще более сложной. Сами по себе линии могут не пролить свет на задачу.

И разве описанный в начале этой главы урок не был крайним примером такой процедуры? Учитель точно и ясно показал все необходимые элементы; он тре­нировал учеников, начиняя их знаниями, полученными рутинными способами, но так и не добился ни действи­тельного понимания, ни умения действовать в изменен­ных ситуациях.

Нельзя подменять осмысленный процесс рядом за­ученных связей, даже если в результате ученики и смо­гут повторить и проделать то, чему их обучили. Потому что тогда потребовались бы дополнительные упражнения для заучивания этих возможных вариаций самих ситуа­ций, то есть А — В -случаев. Необходимо было бы время от времени формировать у них новые типы А -реакций. Ут-

¹ См. М a i е г N. R. F. Op. cit.

верждение, что осмысленный процесс можно заменить рядом ассоциаций, ничего не доказывает, так как оно не применимо для объяснения различных А — В -случаев. Такое «доказательство» подобно попытке имитировать траекторию движения мяча в эксперименте, когда дви­жение под действием силы тяжести заменяется движе­нием вдоль открытых концов ряда параллельных трубок вследствие давления выходящего из них воздуха. (По­следнее можно варьировать и таким образом получать кривые, соответствующие различным траекториям бро­шенного мяча, которые определяются тем, под каким углом брошен мяч и каков его вес.) Или же попытке тре­бовать от вычислительной машины точных решений ма­тематических задач, забывая оснастить ее дополнитель­ными приспособлениями, необходимыми для того, чтобы машина могла с таким же успехом действовать в изме­ненной ситуации. Такая машина может быть очень эф­фективной при решении рутинных задач, но не сможет адаптироваться к новым A -вариациям. Более того, маши­на не знает, какую операцию следует выполнить; это вы должны сообщить машине, ставя задачу, нажимая кла­вишу операции сложения, вычитания и т. д.

Короче говоря, прошлый опыт играет очень большую роль, но важно, что мы извлекли из опыта — слепые, непо­нятные связи или понимание внутренней структурной связи. Важно, что и как мы воспроизводим, как приме­няем воспроизведенный опыт: слепо и механически или в соответствии со структурными требованиями ситуа­ции.

Помимо специфического структурного опыта, кото­рый мы приобретаем, сталкиваясь с задачей, — опыта, от­носящегося к структурному восприятию, к изменениям в структурном восприятии, к наблюдениям над результа­тами проб и т. д., — существует много общих свойств окружающего нас мира, которые обычно играют огром­ную роль в наших действиях с предметами, и некоторые находят специфическое отражение в конкретных фазах, не­обходимых для решения той или иной геометрической за­дачи. Они являются столь очевидными, что большинство из нас о них не задумывается. В самом деле, читателя может шокировать даже простое упоминание о том,

что при перемещении треугольника слева направо раз­меры или форма его никак не меняются:

что при этом не происходит никаких изменений в дру-

местах фигуры, другие ее части не уменьшаются и не увеличиваются;

что такие объекты, как параллелограмм и т. д., сохра­няют свое постоянство, не изменяются в размере, когда проводят дополнительные линии;

что установленное равенство некоторых отдельных линий или углов обеспечивает равенство фигур, располо­женных на большом расстоянии друг от друга;

что разрезание фигуры на части и их перегруппировка в ходе реально осуществляемых операций не отражаются на ее площади;

что даже чисто мыслительные операции — установле­ние равенств и т. д. — ни в каком смысле не меняют дан­ные, и т. п....

Большая часть приведенных высказываний кажется тривиальной и столь очевидной, что они выглядят как необходимо истинные скрытые аксиомы. Но это не так. Если их рассматривать в связи с реальными событиями, то они ни в коей мере не являются «необходимыми» фак­тами. Возможны миры, в которых эти факты не будут справедливы. Современная наука показала, что даже в нашем мире они являются во многих отношениях весь­ма упрощенными допущениями, а в некоторых сферах обыденного опыта они фактически не являются истин­ными.

Но оставим в стороне вопросы фактической истинно­сти. Являются ли эти связи такими же связями, ассоциа­циями в точном смысле этого слова, как, например, ассо­циации, которые возникают между бессмысленными сло­тами? Нет! Они являются скорее простыми ожиданиями, обусловленными структурным контекстом, и отличаются от совершенно произвольных, слепых связей. Точнее го­воря, пока не вступают в силу другие факторы, со струк­турной точки зрения проще и разумнее всего ожидать, что такие изменения, как, например, странное, скажем, 7-процентное сокращение правой части параллелограмма при разрезании левой его части, не произойдут.

В свете экспериментов, проведенных гештальтпсихоло­гами, кажется совершенно невероятным, чтобы эти свой­ства усваивались, заучивались и приобретались на основе прошлого опыта, как это утверждается в традиционной ассоциативной концепции. В действительности они опре­деляются законами организации осмысленной структу­ры; они в значительно большей степени объясняются

структурной организацией работы нашего мышления и мозга, чем слепыми ассоциациями ¹.

Таким образом, упомянутые скрытые аксиомы отнюдь не являются результатом слепых ассоциаций, которые могут связывать любые элементы независимо от их внут­ренней связи и структурных характеристик.

В таких процессах мышления важную роль играют также и другие факторы нашего опыта. Установки фор­мируются у нас при столкновении с проблемными ситуа­циями; опыт достижений или только неудач, установка на рассмотрение объективных структурных требований ситуации, действия не по собственному произволу, а в соответствии с требованиями ситуации, непредубежден­ный подход к задаче, уверенность и смелость — вот что характеризует реальное поведение, увеличение или умень­шение нашего жизненного опыта.

Таким образом, это проблемы личности, структуры личности, особенностей взаимодействия индивида и его окружения. В связи с этим следует понять структуру со­циальной ситуации, ту социальную атмосферу, в которой находится индивид, ту «философию жизни», которая фор­мируется в процессе поведения ребенка или взрослого в его окружении; отношение к объектам и проблемным си­туациям очень сильно зависит от этих факторов. Так, со­циальная атмосфера, царящая в классе, оказывает значи­тельное влияние на формирование подлинного мышления. Для решения такого рода проблем иногда полезнее со­здать правильное настроение в классе, вместо того чтобы навязывать субъекту определенные операции пли меха­нические упражнения.

Поставив перед собой цель понять некоторые фунда­ментальные вопросы, мы ограничили рамки нашего обсуж­дения. Мы смогли это сделать благодаря тому, что зани­мались относительно замкнутой областью. Но если мы действительно хотим понять, как достигается (или не до­стигается) решение, то мы должны рассмотреть значи­тельно более широкое поле. Тогда возникает вопрос об организации более широкого поля, в котором происходя-

¹ Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Ge­stalt, II.-"Psychologische Forschung", 1923, Vol. IV, S. 336, 349. см. также: Ellis W. D. Op. cit., selection 5; Beardslее D. С, and Wertheimer M. Op. cit., p. 115—135.

щее событие является только частью ¹ личностного, со­циального, исторического поля. Что касается последнего, то наше поколение стоит на плечах мыслителей прошло-то. Это задачи большого масштаба. Сожалею, что здесь я не могу заняться этими вопросами вплотную. Во всех этих сферах не меньше структурных проблем, чем в на­ших скромных примерах. В этом направлении уже кое-что сделано, но необходимо сделать еще больше.

Все еще встречаются психологи, которые, совершенно не понимая гештальттеорию, считают, что она недооце­нивает роль прошлого опыта. Гештальттеория старается установить различие между суммарными совокупностя­ми, с одной стороны, и гештальтами, структурами — с другой, как в отношении частей целого, так и в отношении -целостного поля, и разработать соответствующие научные инструменты для исследования последних. Она восстает против догматического применения ко всем случаям ме­тода, который адекватен лишь для простых бесструктур­ных наборов. Вопрос в том, может ли подход, делающий основной упор на слепые связи и поэлементный анализ, дать адекватное объяснение реальных процессов мышле­ния и роли прошлого опыта. Прошлый опыт следует тща­тельно изучать, но сам по себе он является неоднознач­ным; пока опыт рассматривается в терминах элементов и слепых связей, он не может быть магическим ключом к решению всех проблем.

38. Вернемся теперь к вопросу, который в конце пер­вой части (пункт 10) мы оставили без ответа, — к проб­леме А — B -реакций. В предыдущих рассуждениях содер­жится прямой ответ.

Учитель показал способ решения задачи: он научил учеников проводить вспомогательные линии. Если учени­ки действительно поняли суть дела, то для них эти линии не просто «первая, вторая, и третья линии», или, как сказал учитель, «вертикальная линия, проведенная из ле-

¹ См.: W е г t h e i m е г M. Über das Denken der Naturvölker, Zahlen und Zahlgebilde. — "Zeitschrift für Psychologie", 1912, Vol. 60, S. 321—378. Wertheimer M. Drei Abhandlungen zur Gestalt-theorie. Erlangen, 1925. Ellis W. D. Op. cit., selection 22; Schul­te Н. Versuch einer Theorie der paranoischen Eigenbeziehung und Wahnbildung. — "Psychologische Forschung", 1924, Vol. 5, S. 1—23, Lewin K. A dynamic theory of personality. New York, McGraw-Hill. 1935; Levy E. Some aspects of the schizophrenic formal disturbance of thought. — "Psychiatry",.1943, vol. 6, p. 55—69.

вого верхнего угла, линия, проведенная из правого верх­него угла и продолжение горизонтальной линии за правый нижний угол». Они не образуют простую сумму элемен­тов которые слепо связаны с решением. Если ученики извлекли из урока только это, то они не смогут спра­виться с критическими А — B -задачами и не будут иметь основы для осмысленного решения новых задач.

Но если они уловили суть дела — а именно это-то и означает понимание, — то они понимают структурную роль и функции этих линий, их значение в осмысленном контексте. Они понимают, как именно эти линии в дан­ной ситуации приводят к решению, потому что они внут­ренне связаны с целью, потому что существует структур­ное ρ-отношение между этими операциями и целью. Эти операции рассматриваются «сверху» с точки зрения внут­ренней структуры всей процедуры, с точки зрения того, как они функционируют в данном контексте и отвечают его требованиям. И это становится основой для осмыс­ленного решения А — B -задач.

Важны два момента: структурное значение частей и отчетливый характер их внутренней связи с поставлен­ной целью.

Вначале рассмотрим, чем вооружает детей усвоенный урок в отношении структурного переноса на измененные ситуации? Будем говорить о проведении этих трех линий как о «усвоении средств достижения цели». Для фигуры, данной учителем (ситуация S₁), средства т ₁ — проведение трех линий — ведут к цели g. Ученики заучивают s₁, m ₁, g.

На основании чего мы сможем в ситуации s ₂ найти соответствующие средства т ₂, в s₃ — m ₃ и т. д.? Что обес­печивает структурный перенос m на измененные ситуа­ции?

Очевидно, следует различать возможные ответы. Объ­ективно одни и те же средства, m₁, могут тем не менее выполнять различные функции: если мы усвоили эти три операции только как простую сумму, не поняв внутрен­ней, структурной связи между именно этими m в данной ситуации и успешным достижением цели, то мы овладе­ли лишь рядом операций, которые могут быть повторены и правильно применены в рутинных вариациях в резуль­тате какого-то структурного переноса или слепого исполь­зования формулы. Задача может быть решена, пока эти вариации в s допускают применение именно этих линий. Но когда эти линии не соответствуют новой ситуации, мы

не находим в выученном материале основы для решения. Иными словами, если смысл этих трех операций задается только формулировкой учителя (два перпендикуляра из верхних углов, продолжение горизонтальной линии впра­во), то тогда длины сторон и расстояния между ними мо­гут меняться в пределах, не выходящих за рамки рутин­ных ситуаций; однако в случаях, когда эти три указан­ных общих средства неприменимы и требуется их изме­нение, усвоенный материал не оказывает никакой по­мощи.

Напротив, когда понята суть процедуры, решение центрируется совершено по-иному и возникающий в ре­зультате структурный перенос коренным образом отли­чается от переноса первого типа. Если центром процеду­ры является схватывание структуры — восполнение недо­статка в фигуре за счет другой части, — то и в новой ситуации следует искать нарушения и пытаться их устра­нить. Соответственно, число, длина и место вспомогатель­ных линий могут изменяться в зависимости от особенно­стей новой ситуации ¹.

Как и в правильных процессах мышления (с. 76—78), последовательные фазы решения возникают в результате понимания структурных нарушений, структурных требо­ваний; в данном случае реакции на измененные ситуации оказываются осмысленными и возникают благодаря тому, что было понято в ситуации обучения.

Бывает, что испытуемый в ситуации обучения не до­стигает действительного понимания. Он успешно справ­ляется с рутинными вариациями, применяя показанный учителем метод, но не может решить новые задания. Он спонтанно возвращается к пройденному уроку, обдумы­вает его, а затем вдруг восклицает: «Понял!» — и, поняв роли и функции s₁, m ₁, приступает к новой задаче и легко с ней справляется. Испытуемые часто очень ярко описывают то, что с ними происходит в момент перехода от копирования метода, которому их научил учитель, к «прозрению» — как в результате осознания внутренней

¹ В некоторых случаях (см. пример, приведенный на с. 46) средствами т ₂ являются не три линии, а две. В случае, описанном на с. 43, параллелограмм располагался так, чтобы области наруше­ний менялись местами. В описании на с. 44—45 содержится намек на то, что следует искать части, которые могут меняться местами. Этот намек может навести на мысль провести вертикали, делящие наклонные линии пополам.

структуры, внутренних требований процесса поведение трех линий неожиданно становится ясным, прозрачным и осмысленным. «И тогда легко решать новые задачи».

Короче говоря, мы можем резюмировать сказанное в следующей формуле: в реальных A -реакциях поведение определяется требованиями данной ситуации, в B -реакциях — внешними деталями. В A -реакциях испытуемый рассматривает структуру новых ситуаций, предварительно усвоив структуру ситуации обучения.

Проблема структурного переноса является довольно важной, и, хотя я думаю, что читатель, который внима­тельно следил за изложением, понял главное, я могу до­бавить, что проблема эта, конечно, не решается формули­ровкой этого общего правила. Для ученого возникает ряд проблем: здесь открывается широкий простор для экс­периментального исследования условий и законов, опре­деляющих зависимость переноса от различных ситуаций обучения. Чтобы понять эту проблему, необходимо ис­следовать ее, сравнивая с теми случаями, когда обучение не способствует осмысленному поведению в измененных ситуациях, когда даже самый способный человек не мо­жет найти основания для осмысленного переноса хорошо известных и весьма привычных «зазубренных» учебных ситуаций.

Между тем испытуемый может постичь внутреннюю структуру ситуации, которая впоследствии поможет ему справиться с вариациями исходной задачи. Рассмотрим крайний случай s ₁, m ₁, g, в котором такое постижение является невозможным. Допустим, что вместо того, чтобы провести эти три линии, которые превращают параллело­грамм в прямоугольник равной площади, испытуемому показывают параллелограмм на экране; когда испытуемый нажимает на красную, синюю и зеленую клавиши, то параллелограмм исчезает и выпадает плитка шоколада пли на экране появляется прямоугольник. Он вполне мо­жет это усвоить. Но если впоследствии вы покажете ему другую фигуру — А- или B -типа, — то он, естественно, растеряется. Он попытается нажимать те же клави­ши, но безрезультатно. Он может, пользуясь методом проб и ошибок, нажимать другие клавиши, может даже случайно нажать нужные клавиши, но опять не достигнет цели, когда ему будет показана другая фигура, пото­му что невозможно обнаружить осмысленную внутреннюю связь между s ₁, m ₁, g. Эти связи являются совершенно

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: