Соотношение проектных и аналитических задач

При постановке задачи моделирования педагогической деятельности необходимо учитывать, с одной стороны, задачи конкретных практик развития образования, поскольку они уже предъявлены и поскольку эти практики в том или ином виде осуществляются независимо от того, насколько логически корректными, основательными и непротиворечивыми представляются внешнему исследователю их цели и задачи.

С другой стороны, поскольку сами эти цели и задачи нуждаются достаточно часто, по крайней мере, в прояснении и уточнении[8], необходимо удерживать также логические требования к выстраиваемой системе моделей, а также особенности объекта моделирования, делающие неадекватными и неприменимыми ряд классических подходов к моделированию деятельности.

На наш взгляд, необходимость учитывать оба указанных контекста приводит к тому, что образовательное проектирование, в рамках которой возникает необходимость в моделировании педагогической деятельности, должно быть соотнесено с анализом образовательных ситуаций. [9]

При этом, с одной стороны, проектирование задаёт необходимую фокусировку проблем, тем, ситуаций, которые должны быть поняты и представлены в модели для того, чтобы проект состоялся как эффективная и рациональная практика; сфера соответствующей аналитической работы обозначается как «предпроектные исследования». Задачей такой работы является определение объекта, по отношению к которому разворачивается проектируемая практика.

С другой стороны, любой проект исходит из идеального представления будущего результата; любой действительно содержательный и интересный проект описывает то, что ещё не существует. В педагогике эта позиция, по-видимому, впервые чётко сформулирована В. В. Давыдовым в идее формирующего эксперимента. По самому своему замыслу, теория учебной деятельности в период своего становления не могла опираться на описания учебной деятельности как наблюдаемого феномена.

Этот феномен требовалось сперва сконструировать, сформировать в рамках образовательного эксперимента; но тогда и чисто исследовательский интерес смещается с феномена «как он есть», с одной стороны, на способы его формирования, с другой стороны — на критерии его обнаружения.

В педагогике эта позиция, по-видимому, наиболее отчётливо сформулирована В. В. Давыдовым в идее формирующего эксперимента. По самому своему замыслу, теория учебной деятельности в период своего становления не могла опираться на описания учебной деятельности как наблюдаемого феномена. Этот феномен требовалось сперва сконструировать, сформировать в рамках образовательного эксперимента; но тогда и чисто исследовательский интерес смещается с феномена «как он есть», с одной стороны, на способы его формирования, с другой стороны — на критерии его обнаружения.

В этом смысле сфера «чистого исследования» с его пафосом установления того, «как всё обстоит на самом деле», ограничена лишь стартовыми условиями проекта в той мере, в какой они являются значимыми для реализации проекта и не «закрывают» возможность появления нового содержания.[10]

Но есть и другой аспект аналитической работы. Проектная деятельность осуществляется не в чистом мышлении, а в реальных ситуациях. По своим основаниям любой проектный замысел всегда связан с определённой проблематикой; реализация же проекта всегда происходит в конкретных условиях, из которых наиболее важными оказываются условия, не предусмотренные логикой проекта.

Соответственно, более общей задачей анализа оказывается построение такого модельного поля, в рамках которого становится возможным понимать не только разворачивание проекта в логике самого проекта, но и граничные условия его реализации, условия возможности постановки проектных целей и задач.

Выражаясь предельно абстрактно, можно сказать, что если появление и реализация проекта есть строительство определённой практики в соответствии с заданной теорией, то анализ позволяет работать с разрывом между теорией и практикой.

В этом смысле конструктивная, полезная для образовательной практики модель педагогической деятельности должна быть аналитической моделью, описывающей не то, «как всё на самом деле», и не то, «как должно быть», а то, каким образом и то, и другое можно помыслить.

Масштабы анализа

В образовательном проектировании актуальными оказываются несколько различных масштабов.

Предельно большой масштаб — социо-культурная ситуации в целом и место в ней образования как социо-культурной практики. При этом в зависимости от характера задач и требований анализа могут быть выбраны ещё и различные исторические периоды. С другой стороны, предельно локальный масштаб может быть связан с одной конкретной ситуацией коммуникации учителя и ученика, решением конкретной учебной задачи и так далее (в зависимости от характера образовательной практики).

Возможны также масштабы, определяемые единицами содержания и форм образования, присущими данной практике; например, в любом проекте, «вписанном» в классно-урочную систему, это масштаб «учебного курса».

Но с точки зрения анализа такое разграничение является недостаточным.

Прежде всего, смысловым ядром любого образовательного проекта является так или иначе представленная модель образовательной ситуации, допускающая «масштабирование» на локальные ситуации, определяющая конкретные формы коммуникации учителя и ученика; основания же для такой модели, как правило, лежат в социо-культурной ситуации в целом.[11]

Кроме того, инвариантом, не зависящим от масштаба, является система допущений проектного мышления. Как любая теоретическая конструкция, проект исходит из ряда допущений о характере проектируемой деятельности, о возможных ресурсах и ограничениях (в частности, любой образовательный проект опирается, явно или неявно, на определённые антропологические и психологические допущения).

Безусловно, установить истинность допущений чисто логическим путём невозможно. Более осмысленным представляется говорить о конструктивности и содержательности допущений и о том, насколько они уместны и полезны в конкретных практических ситуациях. Но для успешной проектной работы эти допущения должны быть проявлены, то есть представлены в виде связной системы утверждений.

В противном случае всегда есть возможность, что исходные посылки мышления «закрывают» реальную ситуацию, приводя, с одной стороны, к появлению ложных и бессмысленных целей, с другой стороны — не позволяя увидеть часть возможностей.

В особенности это касается задач и допущений, принятых в педагогике «по умолчанию». К таким допущениям относится постоянно встречающееся в педагогической литературе и, в особенности, публицистике представление о том, что если какая-то практика исторически названа образовательной, то именно в ней нужно искать ситуации и образцы, связанные с образованием; если же какая-либо практика образовательной не названа, то ничего интересного с точки зрения теории и проектирования образования в ней быть не может.

Это допущение представляется естественным лишь до тех пор, пока не рассматриваются, с одной стороны, естественные процессы трансформаций образования как социальной практики, с другой стороны, процессы, связанные с проектированием и развитием образования. Кроме того, в различные эпохи меняется само понятие образования, вследствие чего практика, являющаяся образовательной в период своего появления, может перестать ей быть при изменении способа мышления.

Иначе говоря, такое допущение антиисторично и закрывает определённые возможности для понимания и действия.

К некоторым интересным выводам, получающимся при отказе от этого допущения и рефлексии его оснований, мы обратимся в разделе, посвящённом системам педагогической деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: