Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Система Развивающего Обучения




Перейдём теперь к способам описания системы педагогической деятельности в развивающейся образовательной практике Развивающего Обучения.

Базовый способ описания, используемый теоретиками и проектировщиками системы Развивающего Обучения, основан на логике анализа развивающегося понятия, которая воспроизводится, во-первых, в описании структуры учебной деятельности, во-вторых, в логике реализации самой практики.

Первое основано на продуктивном допущении, исходном для всей системы, о том, что структура учебной деятельности воспроизводит структуру любой развивающейся деятельности, в частности — структуру развивающегося теоретического мышления. Исходной единицей описания здесь является модель акта развития, состоящая из нескольких этапов.

Первый этап состоит в том, что в предметной деятельности (на уровне реализации её предметных целей) возникает разрыв, состоящий в ограничении средств и способов действия. Традиционное представление о средстве как инструменте здесь дополняется так, что одним из основных типов средств становится способ понимания условий действия, соответственно — условий и ограничений в решении предметной задачи.

Второй этап — рефлексия, оформление условий действия и средств, фиксация базового противоречия на уровне предметных условий (рассогласование условий, противоречие условий и инструмента, неадекватность цели условиям). Строится модельная конструкция, «снимающая» в себе форму предметной ситуации действия и позволяющая переоформить условия так, что цель всё же может быть достигнута.

Третий этап связан с тем, что после того, как цель достигнута, полученную модель можно оформить как универсальную для определённого класса предметных ситуаций; соответственно, структура предметных условий представляется как условие задачи, а модель их переоформления — как способ её решения.

Исходя из указанного допущения, не только содержание учебной деятельности в системе Развивающего Обучения воспроизводит модель развивающегося понятия, но и сама она воспроизводит по своей структуре структуру научной коммуникации.

Основное ограничение, которое следует из этого, состоит в том, что субъектом учебной деятельности является сама учебная коммуникация, подобно тому, как субъектом научного мышления является, вообще говоря, система научной кооперации. В этом смысле и акт развития деятельности ещё не означает акта развития конкретного индивида — участника этой деятельности; требуется ещё ряд шагов, «оформляющих» общий результат для конкретного ученика.[38]

В этой структуре непосредственная функция учителя состоит в том, чтобы обеспечить сам факт коммуникации, обеспечивающей мышление определённого типа.

Перечень задач учителя в этом отношении присутствует в любом нормативном описании системы учебной деятельности: оформление позиций, фиксация результатов, выделение противоречий, чисто технические функции диспетчера и коллективной памяти… По мере того, как субъект учебной деятельности, развиваясь, сам осваивает необходимые формы коммуникации, учитель постепенно «исчезает», освобождая для него место.

Парадоксальность такой задачи будет заметнее, если обратить внимание на второй аспект практики Развивающего Обучения — систему его реализации.

В рамках логики развивающегося понятия она представляет собой систему переходов, опосредствующих превращение культурной нормы — нормы строения конкретных научных дисциплин — в содержание учебной деятельности.

Во-первых, научная дисциплина сама по себе всегда представлена в «ставшей» форме, как система объективных знаний и способов рассуждения; поэтому первый шаг рефлексии (в рамках логики и теории знаний) — выделение базового понятия и реконструкция на основе исторических данных и логических допущений того, каким образом это понятие могло сформироваться.[39]

Второй шаг — представление последовательности шагов развития понятия в виде системы учебных задач, решение каждой из которых соответствует определённому шагу в логике. Основная трудность здесь состоит в том, чтобы перейти от описания структуры задачи (проблемы, трудности, разрыва) в логической модели к такому представлению, которое было бы понятно ученику, принималось им как задача и в то же время могло быть «экстрагировано» в рефлексии до понятийной формы.[40]

Система учебных задач является условием следующего шага, который, собственно, и осуществляется учителем. Его деятельность сводится к разворачиванию коммуникации на материале учебной задачи, в обеспечении необходимого для этого набора позиций; он не «учит» детей; учит их сама система, учитель же должен обеспечить условия, при которых это научение может состояться.

На наш взгляд, не вполне корректно бытующее среди ряда оппонентов Развивающего Обучения высказывание, что «система подменяет живое мышление машинкой, и результат получается механическим». В действительности (в соответствии с самой логикой развивающегося понятия) система учебной деятельности является, скорее, органической системой; она не строится в соответствии с внешней целью, но вырастает при наличии определённых условий (одно из которых — учебная задача, другие связаны с организацией коммуникации).

В этом смысле «педагогической деятельности» в чистом виде в системе Развивающего Обучения не существует.

С одной стороны, деятельность Учителя в смысле его культурной миссии осуществляется системой в целом, как видно из последовательности шагов реализации практики Развивающего Обучения. По-видимому, соответствующие социологические исследования не проводились, но можно предположить, что его ценность и авторитет представлены, в первую очередь, ценностью и авторитетом Школы вообще настолько, насколько этот институт вообще сохранил авторитет при всех своих социальных трансформациях.

С другой стороны, функции, выполняемые учителем при организации учебной коммуникации, постепенно присваиваются, по мере формирования учебной деятельности, детским коллективом. В этом смысле учитель является преходящим инструментом организации учебной деятельности; когда же она сформирована, он остаётся лишь знаком, указывающим на то, что идёт урок, поставлена задача и нужно её решать…

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных