Курылев А.С., Ильязова М.Д., Астраханский государственный технический университет

Для всех вузов России актуальной является задача перехода к новому поколению основных образовательных программ, реализующих требования ФГОС. Согласно существующему законодательству «оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств» [5]. Оценочное средство – комплекс методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия» результатов образования студентов в ходе промежуточной и итоговой аттестации требованиям ФГОС, а также дополнительным требованиям вуза, отраженным в образовательной программе [6].

Диагностика и оценка сформированности компетенций – достаточно сложная проблема, требующая комплексного подхода. В ходе проектирования форм, методов и средств оценки компетентности необходимо опираться на научно обоснованное представление о структуре компетентности субъекта деятельности, при этом оценка сформированности компетенции моделируется посредством весовой индексации каждого из входящего в нее элементов [2].

В ходе разработки диагностического инструментария мы предлагаем опираться на разработанные нами положения о том, что в основе компетентности выпускника вуза независимо от полученной специальности (направления подготовки) лежит инвариант, являющийся системно-структурным образованием, содержащим пять функционально взаимосвязанных компонентов (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный). Ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический и инструментальный компоненты инварианта обретают свою интегративную завершенность в качестве компетентности (как проявленной в деятельности компетенции) в момент, когда актуализируется конативный компонент, функция которого – саморегуляция деятельности. Инвариант компетентности выпускника вуза обладает совокупностью основных признаков его конкретных реализаций в различных видах компетентности (профессиональной и социально-психологической, общей и специальной), которые обусловливают вариативность конкретной компетентности по отношению к инварианту [2].

Важным условием обеспечения высокой содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов оценки компетенций студентов является реализация принципов контекстного подхода (А.А. Вербицкий). Моделирование предметного и социального контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в технологиях оценки компетенций студентов позволяет воссоздавать контексты профессиональной деятельности [1].

Проблема создания фонда оценочных средств компетентностного формата усугубляется еще и тем, что компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации необходимы комплексные измерители, методы «многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам» [5, с. 48]. Также важным компонентом компетенции выступает индивидуально-психологический компонент [3], для оценки сформированности которого в процессе аттестации требуются психодиагностические методики, непредусмотренные в нашей стране нормативными документами.

Полезным в решении проблем реализации компетентностного подхода является зарубежный опыт, в частности, схема разработки компетентностно ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число их разработчиков входят конструкторы теста, разработчики заданий, сотрудники специально созданной когнитивной лаборатории, экспертная группа преподавателей и внешняя контролирующая группа работодателей и представителей академического сообщества. Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций операционализированных как, совокупность проверяемых знаний, умений и навыков [5].

Выявлено несколько типичных тенденций по внедрению компетентностного подхода: стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций, минимизация их перечня, широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения, создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного подхода [5].

Мы полагаем, что такой специальной структурой в вузе может стать центр оценки компетенций – Ассессмент-центр (Assessment сenter). Понятие ассессмента (от англ. assessment – оценивание), связанное с оценкой персонала, зародилось в менеджменте. Действительно, во всем мире компетентностный подход в образовании развивается в органичном единстве с компетентностным подходом в управлении, производстве, бизнесе, где оценка компетенций – важная составляющая рекрутмента, коучинга, ротации кадров. Разработка ассессмент-центра в вузе должна вбирать в себя накопленный и обобщенный опыт оценки компетенций специалистов в современных организациях, при этом основополагающими должны выступать принципы и функции организации педагогического контроля.

Таким образом, оценка компетенций как результатов процесса высшего профессионального образования должна опираться на теорию педагогических измерений, теорию компетентности/компетенции субъекта деятельности, психологию профессиональной деятельности (профессиографирование), а также на теорию и практику оценки компетенций персонала в менеджменте. Эффективная интеграция этих отраслей знания может и должна быть реализована в ходе оценки компетенций студентов.

Ассесмент-центр – процедура оценки компетентности субъекта деятельности в ходе различных деловых игр и упражнений, которые моделируют ключевые моменты реальной деятельности специалиста на основе наблюдения экспертов по выделенным критериям. Это одна из форм комплексной оценки компетенций и выявления потенциальных возможностей студентов с помощью взаимодополняющих методик.

Ведущими принципами организации оценки компетенций в ходе аттестации студентов являются [5]:

Ø сочетание количественных и качественных уровней измерения;

Ø привлечение психодиагностических методик;

Ø обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений;

Ø обеспечение высокой конструктивной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;

Ø применение лонгитюдных измерений в аттестационных процессах, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;

Ø применение различных измерителей (тесты учебных достижений, практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);

Ø сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.

Для проектирования центра оценки компетенций в вузе необходимо решение следующих задач: обоснование и выработка концепции проектирования ассессмент-центра (центра оценки компетенций) в вузе; определение целей, задач, принципов, этапов, форм, методов оценки компетенций студентов на разных этапах профессионализации; разработка профессиограмм для различных направлений подготовки; структурирование и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений); определение схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал; формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей; разработка инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.); получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария; анкетирование работодателей; коррекция инструментария; проведение измерений; сбор и обработка данных; интеграция данных по различным шкалам; интерпретация результатов оценочного процесса.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в профессиональном образование требует запуска и функционирования в вузе нового подразделения (Ассессмент-центра), основной задачей которого станет обоснование и разработка фонда оценочных средств нового формата на основе инвариантной структуры компетентности, определенной на основе предметного и социального контекстов профессиональной деятельности выпускника вуза.

Литература

1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС, 2004. – 84 с.

2. Земцова Е.В. Подходы к оценке ключевых социальных компетентностей выпускника вуза. // Социальные компетенции / компетентности в образовательной программе ВПО / Под научн. ред. И.А. Зимней. – М., Уфа: ИЦ ПКПС, 2007. – С. 19–26.

3. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура / М.Д. Ильязова // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология» – 2011.- №1. – С. 46-53.

4. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин.- М.: Изд-во МГУ, 2007.-148с.

5. Проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО / Авторы-сост. И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. – Екатеринбург, РГППУ, 2009. –100 с.

6. Субетто А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика. Монография. – СПб.– М.: ИЦ ПКПС, 2004. – 280 с.

Курылев Александр Сергеевич: E-mail: ido@astu.org

Ильязова Марьям Даниловна: e-mail: iliazovamd@list.ru

Личность преподавателя как фактор обеспечения запланированных результатов образования.

К.В.Андреева

Кардинальное реформирование российского общества, закономерно сопровождаемое радикальными изменениями во всех сферах его жизни, требует обновления всех социальных институтов, в том числе системы образования. В современных условиях социально-экономических изменений повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Обновление образования выступает решающим условием формирования таких граждан.

В настоящее время мысль многих представителей образовательного сообщества направлена на поиск оптимальных путей и форм совершенствования педагогических кадров. Подвергнуты научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогического аппарата, аксиологические основания педагогического образования, акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога и т. д. Претерпевают изменения процессы модернизации системы повышения квалификации, которая долгие годы, являясь «обезличенной», ориентировалась только на количественные показатели своей деятельности. Система стремится перейти к использованию личностно ориентированных моделей образования. Идет разработка современных теоретико-методологических основ развития профессионализма педагога, проявляющаяся в том, что человек поставлен в условия постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться.

В новой образовательной ситуации начинают взаимодействовать естественные процессы, связанные с активностью самой личности, и искусственные, связанные с активностью внешней среды. В условиях реформирования и обновления нашего общества трудно найти более мощного социокультурного деятеля, возвышающего все сферы общественной жизни, чем Учитель с его живым участием в становлении личности и её культуры. Система знаний, которую формирует учитель, воспринимаются учащимися как нечто персональное, идущее от человека к человеку.

Таким образом, актуальность проблемы совершенствования педагогических кадров является достаточно очевидной. Между тем, в образовательной сфере в целом назрело несколько противоречий, которые до сих пор не позволяют эту проблему решать эффективно. Это противоречия между объективной потребностью общественной и образовательной практики в личности педагога, и недостаточной разработанностью понятия «профессионализм педагога» в педагогической науке. Между возросшими требованиями к личности педагога-профессионала и неготовностью существующей системы повышения квалификации и методических структур обеспечить процесс развития ее профессионализма. Между личностно ориентированными потребностями в развитии профессионализма педагога и массовым характером системы повышения квалификации. [4]

Разработка современных теоретико-методологических основ развития профессионализма педагога требует учета особенностей современной ситуации, проявляющейся в том, что человек поставлен в условия постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться. Именно в новой образовательной ситуации начинают взаимодействовать естественные процессы, связанные с активностью самой личности, и искусственные, связанные с активностью внешней среды.

Человек как самоцель развития, критерий оценки социального процесса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования. Гуманизация процессов образования, усиление личностно ориентированных тенденций в педагогической деятельности делает актуальным включение в профессионализм педагога таких составляющих, как профессионально значимые качества и индивидуальный имидж педагога.

Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. От преподавателя сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»). Целесообразно стать организатором познавательной активности учащихся, их самостоятельной работы, научного творчества.

Педагогический процесс – это, прежде всего, взаимодействие личностей. Основным средством воздействия педагога является он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек – человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками человека. По Е. А. Климову психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты: 1) умение руководить, учить, воспитывать; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше» [2].

В структуре общих педагогических способностей Крутецкий В.А. выделяет следующие группы:

1) дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету;

2) персептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний;

3) организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу;

4) коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения;

5) способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя [1].

Передовая педагогическая практика переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных взаимоотношений, т.е. превращает его во взаимодействие, диалог как источник личностного роста обоих участников процесса. Педагогический процесс воплощает в себе специфическую диалектику субъективного и объективного. С одной стороны, здесь предполагается строго объективный анализ педагогических явлений, с другой стороны, этот анализ субъективируется личностью педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая, в свою очередь, объективируется условиями воздействия при одной и той же психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях у разных преподавателей.

Таким образом, профессионально значимые качества личности составляют основу, ядро личности, обеспечивают успешность формирования и реализации таких деятельностных составляющих профессионализма педагога, как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство, а также индивидуального имиджа.

Литература:

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / – Москва: Владос-Пресс, 2002. – 207 с.

2. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

3. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография / - М.: Логос, 2009. - 336 с.

4. Красношлыкова О. Г. Развитие профессионализма педагогов в муниципальной системе образования // Сибирский учитель. 2006.- №5(47).

5. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя /.– М.: Просвещение, 1993.– 190 с.

6. Мейдер В.А. Личность педагога в образовательном пространстве. // Здравый смысл. 2007. - №3 (44).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: