Московская гуманитарно-техническая академия

Проблематика социальных взаимодействий в обучении достаточно широко анализируется в психологии, педагогике, теории управления и затрагивают широкий спектр проблем – от многоплановости и полиморфности взаимодействия субъектов образовательного процесса до создания здоровой творческой обстановки в коллективе. Исследователи опираются на самые разные теоретико-методологические основания, которые редко соотносимы с педагогическими технологиями конкретного типа обучения. Это вызывает необходимость выбора адекватного психологического основания систематизации подходов к исследованию данной проблемной области.

На наш взгляд, таким основанием может стать смыслообразующая категория «контекст». Функция смыслообразования проявляется в ней, как подчеркивают А.А.Вербицкий и В.Г.Калашников, в двух аспектах: внутрипсихическом и методологическом. В первом случае контекст обусловливает смыслообразующую интерпретацию субъекта по отношению к помещенному в ситуацию объекту; во втором контекст является инструментом, конкретизирующим научный базис исследования, позволяющим высветить в психологическом объекте изучения различные грани и аспекты [3]. Смыслообразующее влияние контекста, отмечает А.А.Вербицкий, значимо и в процессах образования: предметный и социальный контексты профессионального будущего, задаваемые в контекстном обучении, наполняют познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обусловливают развитие познавательной и профессиональной мотивации, детерминируют процесс и результаты учебной деятельности [5].

Предметное содержание деятельности студентов проектируется здесь как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным; социальное – с помощью различных форм и методов организации совместной деятельности студентов. Социальный контекст обусловливает как возможности порождения мышления в диалогическом общении студентов, так и их личностное развитие, в качестве показателей которого можно рассматривать познавательную и профессиональную мотивацию, морально-нравственные качества и поведенческие характеристики.

Социальный контекст развивается посредством постепенного усложнения содержания и выбора адекватных ему форм и методов обучения. Рассмотрим это положение на примере некоторых методов, наиболее выпукло отражающих переходы от семиотической обучающей модели к имитационной, а от нее – к социальной: дискуссии, ситуационного моделирования, деловой игры, которые могут быть использованы в формах семинара, практического занятия, производственной практики. При этом будем иметь в виду и связанную с ними трансформацию единицы активности студента: речевое действие – предметное действие – поступок[5]. Особой формой организации профессионального обучения выступает студенческий бизнес-инкубатор [1], который в определенном смысле уже выходит за рамки вузовской структуры и традиционного учебного процесса.

Метод дискуссии преследует комплекс целей: овладение способами исследования (анализа условий, выдвижения гипотез, их доказательства или опровержения и т.п.) и разрешения проблемы; стимулирование творчества участников; овладение коммуникативной компетенцией, навыками конструктивного общения, преодоления коммуникативных барьеров; диагностика предметной компетентности и поведенческих особенностей участников и др. [2]. Преподаватель, использующий метод дискуссии, как и другие инновационные формы и методы обучения, должен владеть достаточной социально-психологической компетенцией.

Метод ситуационного моделирования (некоторые авторы называют его методом конкретных ситуаций [4]) имеет целью развитие способности анализа нестандартных задач, характеризуется нелогичным описанием ситуации для моделирования и отсутствием четкого вопроса, на который нужно найти ответ. Студент должен перевести проблему, имплицитно содержащуюся в описании ситуации, в задачный вид, что предполагает самостоятельное определение и понимание условий, в которых предстоит действовать, определения того, что требуется найти и выработку решения. Предполагается также активное взаимодействие с другими студентами как партнерами или оппонентами в зависимости от понимания содержательных характеристик моделируемой ситуации.

Рассмотренные методы в наибольшей мере отражают, на наш взгляд, суть семиотической обучающей модели контекстного обучения, поскольку ориентированы, прежде всего, на формирование речевой культуры будущих специалистов, овладение тезаурусом будущей профессии. В них представлен как предметный, так и социальный контексты профессиональной деятельности. Последний задается посредством моделирования ситуации взаимодействия, которая становится предметом группового анализа (рефлексии) ее коллективным субъектом – группой студентов и преподавателем. На рис. 1 схематично представлена модель взаимодействия студентов в процессе дискуссии и ситуационного моделирования как методов, реализуемых в социальной обучающей модели.

Рис. 1. Схема взаимодействия участников дискуссии.

Семиотическая обучающая модель.

Социальный контекст, обогащается лишь при переходе к следующей базовой модели контекстного обучения – имитационной. Ей соответствует квазипрофессиональная деятельность, одним их основных методов реализации которой является деловая игра.

Деловые игры не предполагают выработку единственного решения – их ценность состоит в стимулировании большого количества новых идей и способов их реализации, в неоднозначности принимаемых решений. Здесь предметный и социальный контексты в значительно большей степени, чем в дискуссии и ситуационном моделировании, отражают содержательную специфику усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Имеет место усложнение предметного и социального контекстов обучения студентов в связи с их обогащением профессиональным содержанием. Соответственно, меняется и модель взаимодействия обучающихся (рис. 2).

Рис. 2. Схема взаимодействия участников деловой игры.

Имитационная обучающая модель.

Переход к социальной обучающей модели характеризуется еще большим усложнением предметного контекста обучения, обусловленным его обогащением профессиональным содержанием. Его специфичной чертой является актуальная для современной науки и практики тематика исследований, осуществляемых студентами в русле дипломных работ, а также вообще любых исследовательских проектов с активным участием студентов. Осуществляя исследования реальных профессиональных проблем, студент с необходимостью включается в усложняющийся профессиональный контекст (предметный и социальный) и его учебная деятельность естественно и закономерно трансформируется в деятельность профессиональную.

Такая трансформация наиболее ярко может быть представлена в организации студенческого бизнес-инкубатора [1]. Основные направления его деятельности могут быть определены, с одной стороны, спецификой научно-исследовательских проектов, реализуемых кафедрами конкретного вуза, инновационной деятельностью этого вуза, и, с другой стороны, - содержательным наполнением выбранной специализации инкубатора.

В структуру студенческого бизнес-инкубатора могут войти лаборатории и структурные подразделения кафедр, реализующие наукоемкие инновационные проекты; консультативные центры и/или службы; консалтинговые центры и/или службы. Содержательное наполнение деятельности входящих в студенческий бизнес-инкубатор лабораторий, центров, служб определяется их целевой направленностью.

Например, основной целью консалтинговой службы в структуре студенческого бизнес-инкубатора, может выступать оказание помощи руководителям, ориентированной на повышение эффективности деятельности организации. Средствами достижения этой цели могут выступать: индивидуальное консультирование руководителей, корпоративный тренинг, психологическое сопровождение нововведений в организации, психологическое консультирование персонала по проблемам профессионального развития и др. Целью деятельности консультативного центра в структуре студенческого бизнес-инкубатора психологического направления может выступать оказание психологической помощи широкому кругу клиентов средствами индивидуального, группового, семейного психологического консультирования.

Рис. 3. Схема внутренних и внешних взаимодействий подструктур бизнес-инкубатора, клиентских и партнерских организаций.

Социальная обучающая модель.

Определенная таким образом направленность деятельности студенческих бизнес-инкубаторов предполагает включение студентов не только в моделируемую в обучении (в имитационной модели), но реальную профессиональную деятельность, с необходимостью выводящую ее субъектов за пределы собственно учебной деятельности. Система взаимодействия субъектов такой деятельности схематично представлена на рис. 3. Как видно из схемы, система взаимодействия студентов включает внешние по отношению к бизнес-инкубатору (и даже к вузу!) контакты: с руководством бизнес-инкубатора, администрацией вуза, бухгалтерией, юридическим отделом, клиентскими и партнерскими организациями, другими внешними структурами.

Таким образом, развитие социального контекста в обучении студентов обусловлено, с одной стороны, способами его задания с помощью различных форм и методов обучения, вписанных в единую педагогическую технологию контекстного обучения, с другой – усложнением предметного контекста учебной деятельности, который при переходе от семиотической обучающей модели к имитационной, и далее – к социальной, – все в большей степени отражает содержание моделируемой в обучении профессиональной деятельности. Это означает, что предметный контекст обучения студентов постепенно обогащается профессиональным содержанием и в сочетании с соответствующими методами обучения, динамически его моделирующими в процессе учебной деятельности, приводит к развитию социального контекста обучения.

Литература

1. Бакшаева Н.А. Отчет по НИР «Разработка модели бизнес-инкубатора психологического направления». Гос. рег. № 01.2.00 950834-. М. МГТА, 2009. – 136 с.

2. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном обучении. Методическое пособие. – М., 1992. – 58 с.

3. Вербицкий А.А. Категория «контекст» в психологии и педагогике: монография /А.А.Вербицкий, В.Г.Калашников. – М., 2010. – 300 с.

4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997. – 608 с.

5. Общая психология. Словарь/Под ред. А.В.Петровского//Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. – М., 2005. – 251 с.

6. Р

7. удестам К. Групповая психотерапия. – СПб., 1998.- 384 с.

e-mail: bkshn@mail.ru

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: