Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Н.В.Жукова, Уральский институт экономики, управления и права




Профессиональная подготовка студента предполагает, что выпускник вуза будет обладать такойсистемой ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей, которая обеспечит ему готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Очевидно, что обучающийся в результате обучения в вузе должен овладеть технологиями профессиональной деятельности. Особое значение при этом имеет развитие социально-нравственных качеств личности: гражданственности, ответственности, самостоятельности, способности принятия индивидуальных и совместных решений, коммуникативности, умения постоянно учиться, и др.

Для реализации данной цели необходимо создание системы внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности обучающегося в конкретной ситуации обучения с тем, чтобы данная ситуация приобрела образовательный смысл. Такие условия создаются в контекстном обучении. По мнению А.А.Вербицкого, контекст профессионального будущего, задаваемый в обучении, наполняет познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, познавательной и профессиональной мотивации.

Контекстное обучение включает формы учебной деятельности академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, и множество промежуточных, обеспечивающих переход от одной базовой деятельности к другой с использованием семиотических, имитационных и социальных обучающих моделей.

Целью контекстного обучения является формирование целостной структуры, усваиваемой студентами профессиональной деятельности (бакалавр, магистр, специалист). Содержание образования отбирается из двух источников: содержание наук и содержание будущей профессиональной деятельности, представленной как система профессиональных компетенций.

В контекстном обучении реализуются следующие основные принципы:

· психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

· последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалиста;

· проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

· адекватности форм организации учебной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

· педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

· открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

· единства обучения и воспитания личности профессионала;

· принцип учета внутренних кросс-культурных контекстов обучающихся ( Вербицкий А.А. 1999, 2010).

В своей статье мы остановимся на описании опыта, полученного в процессе обучения студентов по дисциплине «Психология контекстного обучения». Студентам пятого курса, обучающихся по специальности «педагогика и психология» в рамках изучаемой дисциплины было предложено разработать и провести в процессе учебных занятий деловую игру.

Обучающиеся конструировали деловую игру, реализу­я следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности, принцип совместной дея­тельности, принцип диалогического общения, принцип двуплановости, принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности. Для выполнения задания студенты по их желанию создали группы по 3-5 человек и сформулировали темы деловых игр. Темы для моделирования будущей профессиональной деятельности и проектирования деловых игр были выбраны следующие: «Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогического консилиума», «Консультирование семьи в ситуации развода», «Психолог в организации», «Первый день педагога-психолога в школе», «Формирование навыков успешного поведения на рынке психологических услуг. «Психолог» на рынке услуг», «Конфликты в школьной среде», «Уклонение психолога от манипуляций в образовательной среде школы»; «Обратная связь психолога в общении с родителями по вопросам воспитания детей дошкольного возраста»; «Профессиональные деструкции психолога». Анализ выбранных тем для проведения деловых игр студентами свидетельствует о том, что они в своем поиске вышли на интеграцию теоретических знаний и необходимость реализации социального контекста будущей профессиональной деятельности.

В результате в каждой деловой игре было представлено две части: в первой части деловой игры – лекция по выбранной теме и вторая - имитационная модель. В результате происходило усвоение знаний, формирование умений, навыков «как бы нало­женными на канву профессионального труда» в его предметном и социальном аспектах. Эти знания усваивались не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формиро­вании целостного образа профессиональной ситуации. Кроме того, в деловой игре в условиях совместной работы каждый студент приобретал навыки социального взаимодействия, коллективист­скую направленность, ценностные ориентации и установки, прису­щие специалисту.

В нашем случае студентам необходимо было встать изначально в позицию разработчика-преподавателя и совместить в своем моделировании игровой ситуации педагогические и игровые цели. Трудность ситуации для студентов заключалась в том, что предвосхищение будущей профессиональной деятельности для них не имела целостного характера. И только на практике, осуществляя квазипрофессиональную деятельность, в процессе реализации деловой игры в аудитории со студентами своего курса и после рефлексии обучающиеся осознавали связь между предметным и социальным контекстом подготовки в профессиональной деятельности. Роль преподавателя заключалась в том, чтобы во время скорректировать, направить действия игры в соответствии с целями проведения деловой игры как формы квазипрофессиональной деятельности.

Одним из важных моментов деловой игры была заключительная часть игры, построенная на рефлексии осуществленной деятельности и второй момент – это работа экспертов, которым необходимо было оценить проведение игры и роль каждого участника деловой игры. Для разработки критериев, которые были бы ориентирами для рефлексии и оценивания, было посвящено занятие, на котором студенты обсуждали две взаимосвязанные проблемы: первая проблема выявляла представления студентов о том, что такое компетентность и компетенции специалиста и вторая проблема – это какие компетенции и компетентности должны быть у педагога-психолога.

В результате в ходе рефлексии обсуждались, например такие вопросы: Какие трудности возникли в ходе выполнения своей роли? Знания, из каких учебных дисциплин помогли вам успешно разрешить данную ситуацию? В каких знаниях вы почувствовали потребность? Что было для вас наиболее важным в этой игре? Какие компетенции были реализованы вами в процессе игры? Что нового приобрели, узнали? Каких знаний, умений не хватило для успешной реализации поставленных целей? Какие эмоции, чувства, мысли возникали в ходе игры? Насколько, по вашему мнению, проигранная ситуация, возможна в реальной жизни? Хотелось ли вам что-либо изменить в игре, добавить в нее?

В ходе обсуждений в группе на занятиях были разработаны единые критерии оценки деловой игры и оценки работы участников деловой игры. Экспертам предлагались экспертные листы оценки деловой игры и работы участников деловой игры, где они выставляли свои баллы. Затем баллы от трех экспертов, которые оценивали ход игры, суммировались, и выводилось среднее значение за результаты проведения деловой игры. В результате проведения игры каждая группа набирала свою рейтинговую оценку. По результатам второго экспертного листа оценки работы участников деловой игры, каждый участник также получал свою рейтинговую оценку. Эти оценки накапливались, и в результате всех игр каждый студент имел свой результат ни только в виде приобретенного опыта, но количественное выражение его вклада в общее дело.

Пример критериев оценивания приводится в таблице 1 и таблице 2.

Таблица 1




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных