Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






И.А. Игнаткова, Стерлитамакский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова




Вопросы профессионального становления студентов являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Именно в процессе обучения в вузе происходит первичное освоение профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека, изучаются индивидуализированные способы его будущей деятельности, формы поведения и общения.

Как показывают результаты исследований Н.А. Исаевой [1], без специальной работы со студентами целостное представление о профессии не складывается даже у выпускников вуза. Представление старшекурсников о себе как о субъекте профессиональной деятельности далеко не всегда является более полным по сравнению с представлениями студентов младших курсов.

В исследованиях В.Н. Обносова [2] делается вывод о том, что деятельность обучения сама по себе не делает представления о профессии более правильными, профессиональные намерения – устойчивыми, а отношение к профессии – положительным. Экспериментально доказано, что в ряде случаев уровень профессионального самосознания студентов старших курсов может существенно не отличаться от уровня первокурсников.

Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения «отличных» оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т.п.

В связи с этим И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников определяют социально-организационные особенности вузовской системы следующим образом [3]:

1. С самого начала студент становится представителем особой социальной группы – студенчества. Необходимо заметить, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь образ жизни студентов, какими они представляются на уровне общественного сознания. По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые студенту приходится выполнять.

2. Вузовское обучение имеет более прагматическую направленность, приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя).

3. Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента.

Обобщая специфику вузовского обучения, можно прийти к выводу, что студенты представляют себе обучение в вузе как аналогию школьной жизни. Но система обучения в вузе построена на другом принципе: считается, что студент осознанно выбирает свою будущую профессию и готов трудиться над усвоением ее основ. К сожалению, помимо реального стремления к приобретению знаний и овладению любимой профессией иногда в вуз приводят совсем другие причины: желание получить отсрочку от армии (для мужчин); некоторая инертность мышления и поведения, благодаря которой продолжение привычной учебной ситуации представляется удобным и одобряемым окружающими стилем поведения; небольшая часть девушек рассматривает обучение на дневном отделении вуза не только как возможность получить специальность, но и как место, где можно завязать интересные знакомства с целью последующего замужества; многих в университет буквально приводят за руку родители. Эта ситуация меняется на старших курсах, когда формируется профессиональная установка и студенты начинают задумываться о будущем трудоустройстве [4].

Ответственность за результат обучения возлагается в основном на самого студента, предполагается наличие у него активной заинтересованности и профессиональной установки, но зачастую это не соответствует действительности.

Необходимо также отметить, что студент очной формы обучения существенно отличается от студента-заочника. Основным различием между этими двумя категориями студентов является степень их мотивации. Заочники в большинстве случаев гораздо более мотивированы в получении новых знаний. Студенты заочной формы обучения - это люди, зачастую имеющие реальные потребности в получении теоретических знаний, необходимых для их работы. Студент-заочник - это, если можно так сказать, самомотивирующийся студент. Напротив, студенты очной формы обучения - это люди, для которых получение знаний не всегда является первой необходимостью. Часто вуз для них - это просто очередной этап жизни. Они поступают в высшее учебное заведение потому, что так нужно, потому, что это предусматривает схема развития современного индивида. Поэтому по аналогии можно утверждать, что студент-очник - это студент, мотивируемый обстоятельствами. Соответственно, причины, по которым студенты разных форм обучения выбирают будущую профессию, различны.

Таким образом, для целенаправленного формирования положительной установки на профессию педагога-психолога у студентов на всех курсах вне зависимости от формы обучения необходимо определить контексты, детерминирующие выбор абитуриентами данной специальности.

Согласно А.А. Вербицкому, контекст - это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [5].

С целью выявления контекстов выбора профессии студентами первого курса очной и заочной форм обучения нами было проведено экспериментальное исследование на базе педагогического факультета Стерлитамакского филиала Московского государственного университета им. М.А. Шолохова. Испытуемыми выступили студенты первого курса очного и заочного отделений, обучающиеся по специальности «Педагогика и психология», в количестве 40 человек.

В качестве контекстов выбора профессии выступили причины поступления студентов на обучение по специальности «Педагогика и психология», выявленные по методике исследования профессионального становления психолога Г.М. Белокрыловой: желания членов семьи, родителей, близких; стремление проверить свои способности; надежда добиться материального благополучия; надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста; стремление овладеть престижной профессией; намерение обрести психологические знания о человеке и обществе; желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их счастливыми; желание сделать общество более человечным, преобразовать условия жизни людей; стремление разрешить личные психологические проблемы, помочь себе.

Мотивы выбора профессии студентами, определенные нами по методике Р.В. Овчаровой, можно разделить на внутренние и внешние.

Внутренние мотивы выбора той или иной профессии — ее общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т.д. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления. Выделяются внутренние индивидуально значимые мотивы (требует общения с разными людьми, способствует развитию) и внутренние социально значимые мотивы (дает возможности для профессионального роста, приносит пользу людям) выбора профессии.

Внешняя мотивация — это заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, неудачи и т.д. Внешние мотивы можно разделить на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия (требует переезда на новое местожительства, является высокооплачиваемой). К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного характера (нравится родителям, является престижной).

В ходе сравнительного анализа результатов исследования установлено, что студенты педагоги-психологи 1 курса заочной формы обучения выбирают профессию, ориентируясь на внутренние социально значимые мотивы, студенты 1 курса очной формы обучения больше ориентируются на внешние мотивы как положительные, так и отрицательные .

Корреляционный анализ показал, что у студентов очной формы обучения внешняя отрицательная мотивация имеет выраженную положительную корреляционную связь с контекстом «стремление овладеть престижной профессией», а внешняя положительная мотивация – с контекстом «надежда добиться материального благополучия». У студентов заочной формы обучения выявлены положительные корреляционные взаимосвязи с контекстами «надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста» и «намерение обрести психологические знания о человеке и обществе».

Таким образом, проведенное исследование показало, что для студентов 1 курса заочной формы обучения при выборе профессии педагога-психолога важна возможность дальнейшего личностного и профессионального роста благодаря получаемой специальности, а студенты 1 курса очной формы обучения в большей степени ориентируются на престиж профессии и возможность добиться материального благополучия.

Литература:

1. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Дис.к.. психол. н. – М., 1995. - 160 с.

2. Обносов В.Н. Представления студентов о своем будущем и их влияние на профессиональное самоопределение // Вуз и регион: Материалы научно-практической конференции. - Тамбов. ТГТУ, 1993.-С. 126-128.

3. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учеб пос. / Под ред. И.Б. Гриншпуна. – М., 2002. – 464с.

4. Еремина Н.Ю. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной установки будущего педагога-психолога: автореферат Дис. … канд. псих. наук. Самара, 2008. – 28 с.

5. Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) / Общая психология // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. / под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 2005. С. 137-138.

Электр. почта Игнатковой И.А.: irishka7152mail@mail.ru

 

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных