КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В 3 страница

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________271

В той мере, в какой ограниченность речи, проявляющаяся в

различных речевых актах, связана с конкретными когнитивны-

ми задачами, эти данные свидетельствуют о сходстве поведе-

ния в различных обстоятельствах, поскольку не выявляют раз-

личий, связанных с конкретными задачами, такими, как необ-

ходимость отвечать на вопросы или давать определения. Влия-

ние социального контекста сказывается в первую очередь на из-

менении относительной частоты различных речевых актов, каж-

дому из которых соответствует высказывание характерной дли-

ны в двух социальных контекстах.

Тесты, школа и клуб

Работая на Юкатане, мы поняли, что нам необходимо найти ка-

кой-то способ определять когнитивные задачи повседневной

жизни в терминах, которые соответствовали бы понятиям когни-

тивной психологии. Мы решили предпринять прямой анализ свя-

зи когнитивных психологических задач, школьных уроков и вне-

школьных форм деятельности. Наша идея состояла в том, чтобы

найти внешкольные нетестовые занятия, которые бы могли рас-

ширить возможности наблюдения когнитивного поведения, кото-

рое проявляется и в классе, и при тестировании. Тогда мы смогли

бы ответить на вопрос о когнитивном вкладе школьного обучения.

Можно ли обнаружить проявления когнитивных различий в обы-

денной среде, не контролируемой исследователем или учителем?

Начатое осенью 1976 года, исследование охватило 17 детей в

возрасте от 8 до 10 лет самого разного этнического и социально-

го происхождения, посещавших маленькую частную школу в

Нью-Йорке^. Наш подход был до предела прост. Мы рассуждали

так: если задания, которые дают психологи, действительно из-

меряют нечто, происходящее за пределами экспериментальных

взаимодействий, тогда должна существовать возможность уви-

деть людей, занимающихся такого рода задачами и что-либо уз-

нать о том, как они это делают.

Предполагалось построить эту работу таким образом, чтобы

мы могли записать в деталях, происходящее во всех трех видах

среды: психологическое тестирование, школьный класс, внеш-

кольная деятельность. Мы решили, что если психологическое

тестирование моделирует школьную практику, то следовало бы

<видеть> психологические процессы, как они происходят и при

тестировании, и в классе, а тогда уж определять, одинаково ли

успешно выполняет ребенок задания в тех и других обстоятель-

ствах. Аналогичным образом, привлекая детей к занятиям типа

272____________________________________________________________КуАЬТурНО-НСТОрПЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ

Клуба природы или Кулинарного клуба, мы должны были уви-

деть в деятельности этих клубов задачи, подобные школьным, а

следовательно, и тестовым, и таким образом расширить спектр

условий, в которых мы можем наблюдать одних и тех же детей

при решении определенных когнитивных задач.

В сотрудничестве с Джорджем Миллером (и при великодуш-

ной поддержке фонда Гранта) мы оборудовали большую игровую

комнату, где можно было наблюдать деятельность детей разного

возраста, а также вести аудио- и видеозапись. Мы записывали

также часовые сеансы тестирования, в течение которых каждому

ребенку предъявлялись разнообразные лабораторные когнитив-

ные задачи. И, наконец, мы вели видео- и аудиозапись этих же

детей в классе, где дети и учителя занимались своими обычными

о

повседневными делами. Мы вполне сознавали, что отбираем ог-

раниченный набор ситуаций, но надеялись, что наши наблюде-

ния позволят нам увидеть, как конкретные когнитивные задачи

и результаты меняются в зависимости от обстоятельств, в кото-

рых они возникают.

Предполагалось, что отобранные когнитивные тесты являют-

ся репрезентативными для тестов, используемых для предсказа-

ния и оценки способности к обучению или когнитивного разви-

тия. Мы также старались найти, насколько это было возможно,

такие средства тестирования, которые делали бы действия ре-

бенка видимыми, и отобрать возможно более широкий набор за-

дач из того спектра, который, как мы ожидали, мог встретиться

и в школе, и в наших внешкольных условиях.

Наша тестовая батарея включала модифицированные версии

субтеста на сходство шкалы измерения интеллекта детей Векс-

лера (WISC), теста опосредованного запоминания, впервые раз-

работанного Алексеем Леонтьевым в 1931 году, задания на соот-

ветствие фигур типа тех, что используются для оценки импуль-

сивности, задание на логическое рассуждение и задание на

классификацию, в котором использовались обычные предметы

домашнего обихода. У нас не было иллюзий относительно того,

что этот набор заданий отнюдь не исчерпывает список интеллек-

туальных требований, с которыми ежедневно сталкиваются дети,

но мы были уверены, что эти задания соответствовали происхо-

дящему как в клубе, так и в классе.

Мы начали с наблюдения детей в классе, чтобы посмотреть,

(а) сможем ли мы определить, как дети откликаются на интел-

лектуальные задания, и (б) удастся ли увидеть возникновение

какой-нибудь задачи, которую потом можно было бы использо-

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________273

вать в сеансе тестирования. На видеопленку были записаны при-

меры разного рода занятий в классе: работы под руководством

учителя (упражнения на деление или классификация животного

царства), индивидуальной самостоятельной работы (в ходе которой

учитель переходил от одного ученика к другому с целью проверки

выполнения или оказания помощи в разного рода заданиях),

группового обсуждения проблем социального взаимодействия,

возникавших в классе, и индивидуального <свободного времени>

(в течение которого дети могли заняться чем-нибудь вроде рисова-

ния, настольных игр, чтения, ведения личного дневника).

Начало обнадеживало. Казалось, что нам удается в ходе на-

ших наблюдений в классе зафиксировать возникновение различ-

ных когнитивных задач. Задачи, имевшие сходство с такими

хорошо известными экспериментальными задачами, как задачи

на классификацию, свободное запоминание, словесные ассоциа-

ции и ряд других, оказывались естественной частью занятий де-

тей, особенно во время строго организованных уроков.

Конечно, задачи, встречавшиеся в классе, не были изоморф-

ны лабораторным задачам. К тому же они не следовали друг за

другом подряд, довольно длительное время казалось, что не про-

исходит вообще ничего. Однако наши первоначальные результа-

ты показывали, что некие подобия лабораторных задач все же

возникают в реальных условиях класса, что позволяло делать

сравнения между различными ситуациями.

Через несколько недель мы начали наблюдение за этими же

самыми детьми во внеурочных клубах. Половина детей посещала

клуб, занятия которого были в основном посвящены природе,

остальные составили кулинарный клуб. Занятия этих клубов,

продолжавшиеся полтора-два часа, проводились в специально ор-

ганизованной игровой комнате в Университете Рокфеллера. За-

нятия детей включали приготовление различных блюд (пирож-

ных, пирожков, целых обедов), обучение животных, выращива-

ние растений, экспериментирование с электричеством и другие

подобные <созидательные> задачи. Поведение детей не подверга-

лось жесткому управлению, но мы постарались структурировать

занятия, варьируя степень, в которой успешное выполнение за-

дачи зависело от информации, полученной из письменных инст-

рукций у руководителя клуба или у других детей.

Самой поразительной чертой этих клубных занятий было то,

что явные когнитивные задачи возникали там чрезвычайно редко.

Если класс можно было охарактеризовать как среду, где когни-

тивные задачи все-таки обнаруживались, хотя и с перерывами

274____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

на <ничегонеделание>, занятия клубов можно было охарактери-

зовать как среду хаотической деятельности, в которой редко-

редко возникали явные когнитивные задачи. Конечно же, в этом

случае дети не сидели тихо, погруженные в раздумье. Они были

активны, спорили друг с другом и были постоянно заняты. Но

классификацию, заключения и другие когнитивные задачи, ко-

торые мы надеялись обнаружить, было нелегко разглядеть даже

при неоднократных просмотрах наших видеозаписей. Наше по-

ложение оказалось каким-то абсурдным: осуществлялась дея-

тельность, с очевидностью требовавшая когнитивных процессов,

в изучении которых мы были заинтересованы (прочитывались

рецепты, пеклись пироги, обучались животные), но мы не могли

определить, как достигались эти цели каким-либо способом, не-

посредственно связанным с интеллектуальными задачами, со-

ставляющими краеугольный камень процессо-ориентированной

когнитивной психологии.

Мы попытались заново ответить на ряд вопросов. Как часто

когнитивные задачи, изученные в лаборатории, встречаются в

реальных классах и клубах? Можем ли мы показать сходство и

различия в поведении отдельных детей при решении задач, встре-

чающихся в разных условиях? Считая, что конкретная форма

данной задачи меняется в соответствии с контекстом, в котором

она возникает, можем ли мы сказать, как повлиял контекст на

конкретную форму задачи и какова реакция ребенка на нее?

Первоначальная уверенность в том, что мы сумеем идентифици-

ровать когнитивные задачи вне лаборатории и класса и ответить

на эти вопросы, оказалась заблуждением. Решение проблемы

способов идентификации и анализа когнитивного поведения в

разных ситуациях и обстоятельствах вовсе не было очевидным.

Несколько примеров, взятых из расшифровок наших видео-

записей, покажут всю серьезность аналитических проблем. Пер-

вый пример - это фрагмент спора о количестве комнат в квар-

тирах детей. Долорес ставит задачу вспоминания, спросив Джек-

ки, сколько у нее комнат, а затем заявив, что правильный, по ее

мнению, ответ - тринадцать:

1. Долорес: (указывая на Джекки) Вот, у нее тринадцать

(комнат). Да, тринадцать.

2. Джекки: М-м-м, я только что, я... Мы только что сделали

ванную комнату.

3. Майк: они убрали одну (комнату).

4. Долорес: (к Джекки) Посчитай все (Долорес поднимает ми-

зинец).

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________275

5. Джекки: три ванные (поднимает три пальца).

6. Долорес'. Это не комната.

7. Реджи: Это комнаты. Ванные комнаты.

8. Джекки: Нет, я считаю ванные. У меня во всем доме (вы-

тягивает руки вперед) тринадцать комнат. Там два (не слышно).

9. Долорес: (поднимает три пальца) Три, два (добавляет еще

два пальца).

10. Джекки: Пять (тоже поднимает пять пальцев; Долорес

добавляет еще один). О-кей (Джеки тоже поднимает шесть).

11. Долорес: Нет пять (поднимает пять).

12. Джекки: О-кей (тоже поднимает пять). Мамина и папина

комната. Шесть (обе поднимают по шесть пальцев). Потом у нас

еще (пауза) м-м-м...

13. Долорес: Твоя комната.

14. Джекки: Моя комната и моего брата комната (обе пока-

зывают восемь) и потом еще есть м-м-м...

15. Долорес: Жилая комната (9 пальцев).

16. Джекки: Жилая комната (9 пальцев).

17. Долорес: Кухня (10 пальцев).

18. Джекки: Кухня (10 пальцев). И место, где мы едим. Мес-

то, где мы едим. Одиннадцать. А потом еще, когда ты идешь

(двигает руками, обозначая направление) (не слышно) и ты при-

ходишь сюда. Знаешь (пауза) мы новую комнату сделали.

19. Долорес: О, ты это уже считала.

20. Джекки: Нет, новую комнату я не считала.

21. Долорес: Нет, считала.

22. Реджи: Да, ты считала жилую комнату.

23. Долорес: Нет, новую комнату. Ты посчитала новую ком-

нату. (Спор продолжается)

Здесь требуется вспомнить и посчитать, но информация мо-

жет прийти, откуда угодно, пока это имеет отношение к задаче

группы. Например, мы видим, как Долорес сохраняет часть ин-

формации для Джекки на своих пальцах, активно включается в

процесс припоминания, предоставляя необходимую информацию

(пункты 13 и 1), помогает Джекки, действуя в качестве своеоб-

разного мнемонического средства (пункт 15).

Все происходило совершенно по-иному, когда создавался ес-

тественный предлог для детей включиться в свободное вспоми-

нание об экскурсии вместе со взрослым в какое-то интересное

место в городе во время встречи за ланчем. Я оставался на месте

и следил за приготовлением еды, поэтому, когда я спрашивал

276________________________________________________культурно"псторпчЕСКДЯ психология

детей, где они были и что они видели, это был настоящий вопрос

в том смысле, что я не знал на него ответ. Предварительно мы

условились, что взрослые будут по возможности уклоняться от

участия в разговоре, не пытаясь подсказывать детям.

Первая девочка, которую я спросил, сказала, что побывала в

музее естественной истории и видела динозавров. <А что еще ты

видела?> - спросил я. Она помолчала минутку, взглянула на

взрослого, который был с ней и спросила: <А что еще?> Он ска-

зал: <Вот так так, я не знаю, разве ты больше ничего не пом-

нишь?> Этот вопрос резко оборвал взаимодействие. Ребенок

мгновенно почувствовал его искусственность и не стал больше

отвечать ни на какие вопросы о посещении музея. Кроме того,

оказалось трудно вовлечь остальных детей в систематическое

припоминание того, что они делали утром.

Подобных примеров в наших многочасовых записях было

немало, хотя большую часть времени, как я уже отмечал выше,

было в сущности невозможно сказать, что тот или иной ребенок

столкнулся с <задачей> и определить, как он с ней справляется.

Похоже было, что дети стараются, насколько возможно, не пре-

одолевать интеллектуальные препятствия, а попросить кого-

нибудь другого ответить за них, сменить тему или просто подож-

дать, пока проблема исчезнет.

Интересное исключение из этого феномена <невидимости ког-

нитивных задач> касалось ребенка, который по результатам диаг-

ностики был признан неспособным к обучению (см. Cole and

Traupmann, 1981). Впервые мы обратили пристальное внимание

на Арчи чуть ли не к концу первого года наблюдений, когда

случайно выяснилось, что до этого самого момента мы не знали,

что он <не способен к обучению> и не обнаружили этого ни в на-

ших с ним личных контактах, ни при анализе видеопленки. Уз-

нали мы об этом от учителя, который спросил меня, подтверж-

дается ли эта проблема Арчи на клубных занятия. Я был совер-

шенно изумлен. Друг Арчи, Реджи, постоянно испытывал труд-

ности в общении, которые имели тенденцию увеличиваться, и

это беспокоило моих коллег, а Арчи был обычно контактен и

послушен.

Когда наше внимание привлекли к тому, что Арчи испыты-

вает трудности в работе с текстом, мы стали замечать, что он

иногда неправильно произносит слова (например, <паскетти>

вместо <спагетти>) и довольно часто прибегает к помощи других,

чтобы разобраться с письменным текстом. Арчи испытывал яв-

ные трудности в процедурах официального тестирования, а из

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________277

видеозаписей работы в классе мы увидели, что он большой мас-

тер избегать вызова учителя для ответа на вопросы. Он также

имел массу затруднений, когда мы в клубе пытались проводить

тест IQ Все. Однако самые интересные наблюдения мы получили

в двух случаях, когда Арчи работал с Реджи. Это случилось

позже, когда мы уже начали понимать, что главной причиной

того, что мы не можем <увидеть возникновение когнитивных за-

дач>, состояло в том, что все, дети и взрослые, помогали друг

другу в шумном, но тесно переплетенном разделении труда, ко-

торое минимизировало разрывы в деятельности. Соответственно,

мы начали манипулировать разделением труда, создавая поводы

для того, чтобы взрослый был менее доступен детям в их надеж-

дах на улаживание нарушений координации в деятельности, что

сделало бы когнитивные задачи, которые им приходится решать,

более наглядными для нас.

Реджи проявлял большие способности к чтению, но ему было

очень трудно сосредоточиться на задании и взаимодействовать с

Арчи. Однажды, через неделю после эпизода, когда Арчи и еще

один мальчик прогнали Реджи из своей группы, Реджи и Арчи

были снова объединены для групповой работы, в то время как

другой мальчик отсутствовал. Видеопленка обнаруживает труд-

ность положения Арчи и его замечательную умелость в ее пре-

одолении. В начале работы Реджи очень ясно отказался помо-

гать Арчи в получении информации, которая им необходима,

чтобы испечь банановый кекс. Арчи пытался получить эту ин-

формацию от присутствующего взрослого, но тот нашел предлог

не помогать и сердился на Арчи за то, что тот плохо слушал

предыдущие инструкции. После того, как взрослый помог Арчи

разобрать несколько пунктов инструкции, он потерял терпение и

отправил мальчика разбираться самостоятельно. Другие дети

тоже не особенно стремились ему помочь, так что после несколь-

ких недоразумений и отказов Арчи заплакал.

Когда Реджи увидел, что Арчи плачет, он согласился ему

помочь. С этого момента возникает и складывается замечатель-

ное разделение труда. Реджи, который умеет читать, но не мо-

жет сосредоточиться, получал текст прямо под нос, когда Арчи

нужна была информация, и Арчи активно организовывал учас-

тие Реджи в работе, так что банановый кекс в результате был

изготовлен. На следующей неделе Реджи с самого начала сказал

Арчи, что будет сотрудничать с ним, и повторилось когнитивное

разделение труда, которое мы видели в предыдущий раз.

278__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология

Новый взгляд на экологическую валидность

Когда мы сражались с данными тестирования, работы в классе и

клубных занятий, мы испытали влияние книги Ф. К. Бартлетта

о мышлении (F. С. Bartletts, 1958). Он различал три типа мыш-

ления, которые можно приблизительно соотнести с тремя клас-

сами контекстов решения проблем. Сначала обсуждались свойст-

ва закрытых систем, имеющих фиксированную цель, фиксирован-

ную структуру и известные элементы. Примерами таких систем

являются анаграммы, задачи на экстраполяцию числовых после-

довательностей, расчет числа сочетаний или перестановок.

Ф. К. Бартлетт противопоставляет закрытые системы, где

элементы задачи и допустимые ответы известны заранее, двум

видам открытых систем. Во-первых, люди, включенные в экспе-

риментальное мышление, находятся скорее в позиции исследо-

вателей, чем зрителей. Они имеют представление о цели, однако

набор допустимых ответов не определен, равно как неизвестны и

ограничения в достижении цели. Им приходится использовать

любые доступные средства, чтобы дополнить незавершенную

структуру. <Материалы, которые он должен использовать, име-

ют свои собственные свойства, многие из которых он не может

знать, пока не использует эти материалы, а некоторые из них,

по всей вероятности, вообще возникают лишь в процессе их ис-

пользования> (там же, р. 137). Биолог, ищущий лекарство от

рака в вирусологической лаборатории, может служить примером

человека, работающего в открытой экспериментальной системе.

Ф. К. Бартлетт отмечает, что в закрытой системе полученный

ответ является окончательным, а в открытой он лишь обозна-

чает новый шаг в более широкой области.

Во-вторых, Ф. К. Бартлеттт обсуждает класс открытых сис-

тем, характеризующий, по его утверждению, обыденное мышле-

ние: <Под обыденным мышлением я понимаю те действия, по-

средством которых большинство людей... пытается заполнить

пробелы в доступной им информации, которая их по каким-то

причинам особенно интересует> (там же, р. 164). Это заполне-

ние пробелов не подчиняется ни правилам закрытых систем, ни

правилам экспериментального мышления и, соответственно, час-

то очень трудно определить, какие процессы здесь участвуют.

К концу этой работы мы пришли к выводу, что в общем и

целом использование стандартизованных когнитивных процедур

экспериментальной психологии предполагает, что закрытая ана-

литическая система успешно накладывается на более открытую

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________279

поведенческую систему. В той мере, в какой поведение соответ-

ствует заранее предписанным аналитическим категориям, удает-

ся достичь экологической валидности в понимании Э. Брунсви-

ка. В то же время наша работа, а также работы других исследо-

вателей, в частности, А. Сайкурела и его коллег (Cicourel, 1974),

показали, что даже психологические тесты и другие предполо-

жительно закрытые когнитивные задачи являются в какой-то

мере открытыми. И до тех пор, пока закрытая система, исполь-

зуемая психологом, не схватывает адекватно элементы открытой

системы, которую она, как предполагается, моделирует, экспе-

риментальные результаты систематически искажают реальные

процессы. Вопрос об экологической валидности в этих условиях

становится вопросом о вреде, наносимом интересующему нас яв-

лению используемыми исследовательскими процедурами. В этом

смысле, мы полагаем, что отсутствие экологической валидности

непосредственно заложено в стандартизованных тестовых проце-

дурах.

Промежуточная оценка: когнитивный анализ

в процессе деятельности

Три представленных здесь исследования показывают, что в дей-

ствительности имеется возможность анализировать поведение в

относительно сложных занятиях со многими участниками спосо-

бами, близкими к методам, предпочитаемым когнитивными пси-

хологами. При изучении вайской грамотности нам в ряде случа-

ев удавалось построить экспериментальные модели, включавшие

когнитивные навыки и представления, порожденные практикой

этой грамотности. Эта работа значительно усиливает <относи-

тельно деятельностный> подход, предложенный в главе 5. При

изучении речи дошкольников мы обнаружили, что, используя

теоретически обоснованную схему классификации речевых ак-

тов, мы можем выявить различия в способах использования

языка во время неформальных походов в супермаркет и после-

дующих обсуждений того же содержания в классных собеседова-

ниях. В исследованиях по проблемам экологической валидности

мы обнаружили, что путем видеозаписи группы детей и взрос-

лых в процессе тестирования, а также во время классных и вне-

классных занятий, мы можем сделать наглядными и доступны-

ми для анализа ограничения, налагаемые на речь и мышление,

характерные для этих видов деятельности, процессами социаль-

ного взаимодействия. Хотя подобные случаи были относительно

редкими, мы показали, что время от времени разделение труда,

280____________________________________________________________КуЛЬТурНО-^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

характерное для совместной деятельности в клубе, позволяло

увидеть решение знакомых (психологам) когнитивных задач.

Способность людей обустраивать и переустраивать обстоя-

тельства, в которых они выполняют ту или иную деятельность,

оказалась важной чертой, отличающей процедуры тестирования

от школьных уроков, а школьные уроки - от внешкольных

клубных занятий.

Безусловно, не только три наших исследования раскрывают

природу когнитивно-психологического экспериментирования по

отношению к обыденной практике. На протяжении последних

двух десятилетий многие ученые, согласные с нашей критикой

стандартных кросс-культурных исследований, разрабатывали соб-

ственные стратегии преодоления обнаруженных недостатков ис-

следования и теории.

Размещение эксперимента

С. Скрибнер ввела термин <размещение эксперимента> для опре-

деления отношений между экспериментом и естественно сложив-

шимися в данном месте видами деятельности. Она утверждала,

что сами экспериментальные задачи всегда возникают как сос-

тавляющие контекста (заметим, что здесь она использует термин

<контекст> в значении <предшествующие условия>), поэтому

целью исследования должна быть разработка таких эксперимен-

тальных процедур, которые могли бы быть <естественно разме-

щены> по отношению к изучаемой деятельности (Scribner, 1975b).

Проект работы в племени ваев является одним из примеров та-

кой стратегии.

Д. Прайс-Уильяме, один из первых кросс-культурных психо-

логов, осознавших важность культурной психологии, направлен-

ной на контексты и смыслы, предложил схему последовательных

шагов для наведения моста между естественно происходящими

событиями (то есть событиями, ни в какой мере не сконструиро-

ванными для удобства психологов) и традиционным эксперимен-

тированием. Он делил события на три элемента: задание, кото-

рое просят выполнить, материалы и социальный контекст. Из-

меняя один или большее число этих элементов по отношению к

их обычному состоянию, эксперимент приобретает форму, все

более и более близкую к стандартной (Price-Williams, 1975).

В середине 1970-х годов были проведены два исследования,

иллюстрирующие этот подход. К. Чайлдс и П. Гринфилд прове-

ли исследование воспроизведения и завершения рисунков среди

зинакантеканских ткачей в южной Мексике. <Знакомая> задача

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

состояла в копировании традиционного красно-белого орнамента

с помощью палочек, представляющих полоски соответствующих

цветов. К. Чайлдс и П. Гринфилд обнаружили, что девочки (на-

чинающие ткать после восьми лет) копировали орнаменты абсо-

лютно точно, но испытывали трудности в завершении незнако-

мых рисунков (Childs and Green field, 1980).

Другой пример этого подхода - исследование Дж. Лэйв, по-

сетившей Либерию вскоре после нашего вайского исследования и

решившей начать там свой собственный проект (Lave, 1977а, Ь).

Она хотела определить, в какой мере математические навыки,

приобретаемые швеями в процессе их повседневных занятий,

используются при столкновении с незнакомыми проблемами. Ее

также интересовало, в какой мере опыт формального обучения

влияет на способности швей к решению математических задач.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: