КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В 4 страница

Ее интерес имел много общего с нашими задачами.

Проведя некоторое время в наблюдениях за швеями и пило-

тажных экспериментах, Дж. Лэйв разработала набор задач, вклю-

чавший как вполне обычные для швейной мастерской, так и со-

вершенно незнакомые. Часть незнакомых задач фактически бы-

ла похожа на словарные задания, используемые в школьном

обучении, в то время как другие были совершенно не похожи ни

на задачи, осваиваемые в школе, ни на обычные проблемы, с

которыми сталкиваются швеи в процессе обучения (например,

задание, которое требовало, чтобы испытуемый сопоставил раз-

меры двух фигур, напечатанных на карточке).

Для определения относительного влияния продолжительно-

сти школьного обучения и швейного стажа на успешность реше-

ния задач разного рода, был многократно использован регресси-

онный анализ. Когда задача была неизвестна ни по школьному,

ни по швейному опыту, ни одна из этих переменных не влияла

на результат. Для задач, моделировавших школьные упражне-

ния, продолжительность школьного обучения определяла ре-

зультат в большей мере, чем швейный опыт, а по задачам, моде-

лирующим швейную практику, швейный стаж оказывался более

важным, чем продолжительность школьного обучения. Эти ре-

зультаты указывали на <...разделенность навыков решения за-

дач, освоенных в разных контекстах> (Lave, 1977b, р. 179).

Важным вкладом этой работы в данное обсуждение является

ее акцент на важности поддержания аналитической симметрии

между экспериментами и обыденными ситуациями. Дж. Лэйв

критиковала как <эксперименто-центрированную> идею о том,

что когнитивные психологи обладают какими-то особенно

282______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

предпочтительными средствами, когда пытаются моделировать

свойства изучаемых систем.

Преимущества аккуратного определения области

Важной характеристикой предыдущих примеров являются ре-

зультаты, полученые на искусственно сконструированных зада-

чах, то есть задачах, моделирующих аспекты различных видов

культурной практики. Ряд других исследований был направлен

непосредственно на анализ когнитивной деятельности in situ.

Г. Дж. Рид и Дж. Лэйв внесли важный вклад в понимание

условий, допускающих когнитивный анализ in situ своим рас-

смотрением способов, которыми вайские швеи применяют вай-

скую и английскую системы счисления при решении арифмети-

ческих задач (Reed and Lave, 1979). Они утверждали, что

<системные свойства арифметики делают возможными сильные

предположения о процессах решения проблем, имеющих место,

когда конкретные проблемы требуют конкретных ответов. Не-

многие области человеческой деятельности (и язык является вы-

разительным исключением) настолько формализованы, чтобы

предоставлять подобную возможность> (там же, р. 568).

Дж. Лэйв впервые использовала это понимание при исследо-

вании когнитивного вклада научения в процессе деятельности и

формального школьного обучения. Позднее она применила его в

исследовании, в котором сравнивала использование математики

продавцами и весовщиками с изучением математики в школе.

Многократно обсуждавшийся пример с человеком, отмеряющим

три четверти от двух третей миски творога, который сначала от-

меряет три четверти миски, а затем берет две трети от этого ко-

личества вместо того, чтобы сразу взять половину, представляет

очевидный пример как структура математики предоставляет

средства и испытуемым для решения задач, и аналитику для

сколько-нибудь систематических заключений об их способах ре-

шения проблем. (Lave, 1988; Lave, Murtaugh, and de la Rocha,

1984).

Тенежина Каррахер, Дэвид Каррахер и Аналюсия Шлиманн

и их коллеги из Ресифе (Бразилия) приводят несколько приме-

ров когнитивного анализа деятельности, связанных с видами

социальной практики, использующими математику (Carraher,

Carraher, and Schliemann, 1985). Они работали с детьми-улич-

ными торговцами. Один из их приемов состоял в том, чтобы по-

дойти к ребенку на рынке и задавать ему разные вопросы о воз-

можных покупках, как в приводимом ниже примере с двенадца-

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

тилетним продавцом кокосов М., учеником третьего класса

(покупатель в этом примере - исследователь):

Покупатель: Сколько стоит один кокосовый орех?

М.: Тридцать пять.

Покупатель: Мне бы надо десять. Сколько это будет?

М.: (пауза) Три - это сто пять; еще три будет двести десять

(пауза). Надо еще четыре. Это...(пауза) 315... Думаю, 350.

Исследователи резонно полагают, что ребенок решает задачу

таким образом: 105+105+105+35. Как ребенок пришел к числу

105, определенно сказать нельзя, либо как 35+35+35 или как

3х35. Они были уверены, однако, что эта процедура не в школе

выучена, поскольку в школе учат умножать 10х35.

Этот пример превосходно <размещает> эксперимент в рамках

<повседневных взаимодействий>. Это оказывается возможным,

поскольку в этом случае задача, которая интересует психолога

(арифметика), является предметом довольно строгой культурной

конвенции. Ребенок отвечает на вопрос взрослого, как на <нас-

тоящий>, каковым он с точки зрения ребенка и является. Здесь

мы имеем дело с действительно превосходной экологической ва-

лидностью, соответствием между <естественной> задачей и зада-

чей, которую ставит психолог.

Группа из Ресифе и другие исследователи получили примеры

из множества областей повседневной практики, включая торгов-

лю недвижимостью и разные виды ремесел, а также школьное

обучение и формальные эксперименты (Bremmer, 1985; Carraher,

1986; Saxe, 1982; 1985; 1991). Некоторые из этих исследований

показали, что люди, прошедшие школьное обучение, используют

за пределами школы алгоритмы и процедуры, освоенные в шко-

ле. Случается и противоположное. Например, вайские дети, ко-

торых изучала Бетси Бреммер, использовали стратегии, обнару-

живаемые среди швей и плотников (например, сведение умно-

жения к последовательному сложению) наравне со стратегиями,

основанными на школьной практике (Bremmer, 1985). Более того,

те, кто показывал наиболее разнообразные стратегии, давали и

наилучшие результаты при тестировании. Дж. Сейкс наблюдал,

как дети оксапмин использовали оксапминскую систему счета,

основанную на использовании собственного тела в качестве ору-

дия счета, чтобы отвечать на вопросы на школьном уроке (Saxe,

1982). Поразительным во всех этих примерах является то, что

если одна и та же арифметическая задача встречается и в школе,

и в обыденной практике (измерение ткани, продажа кокосов или

284__________________________________________культурно"/1СТОРНЧЕСКАЯ психология

конфет), процент правильных решений в обыденной практике

выше (Carraher, Carraher, and Schliemann, 1985; Lave, 1977a,b;

Scribner, 1984). Тщательные исследования процессов решения

проблем показывают (как в приведенном выше случае продавца

кокосов), что люди создали множество специализированных

стратегий для решения часто встречающихся задач (разложение

задачи на составные части, перегруппировка чисел и множество

других правил, упрощающих расчеты).

Помимо владения упрощающими дело стратегиями, опытные

работники чрезвычайно чувствительны к ошибкам, ведущим к

неразумным ответам, что дает им возможность вовремя испра-

вить ошибку. Опытные практики фактически никогда не дают

абсурдных ответов, в то время как дети, выучившие арифметику

в школе, часто это делают. Существенные результаты этого иссле-

дования касаются наших представлений о школьных программах,

хотя здесь и нет согласия относительно того, в чем, собственно,

состоят его уроки для организации школьного обучения (см., в

частности, разные позиции по вопросу об общем значении обы-

денного математического знания для школьного обучения: Brown.

Collins. and Duguid, 1989; Palincsar, 1989). Меня в данном кон-

тексте особенно интересует демонстрация того, что анализ совме-

стной деятельности облегчается наличием в этой деятельности ло-

гически замкнутого набора культурных конвенций.

Экспериментирование в рамках структуры

культурной практики

Хотя деятельность, опосредованная формализмами математики и

стала одной из наиболее плодотворных областей для проведения

когнитивных исследований обыденного мышления, исследовате-

ли также показали, что можно использовать и другие источники

структуры, предоставляемые культурной практикой. Джой Сти-

вене, например, изучала официанток в ресторане готовых блюд

(Stevens, 1990). Путем включенного наблюдения Д. Стивене ус-

тановила, что официантки, обслуживающие до десяти покупате-

лей одновременно, разрабатывают сложный набор стратегий для

отслеживания заказов, передачи заказов на кухню и оптимиза-

ции своих перемещений между кухней и клиентами. Они ис-

пользуют разнообразные внешние средства запоминания (бланк

заказа или чек; вид сэндвича, напитка или десерта, поданного

клиенту; местоположение клиента), чтобы уследить за тем, когда

что кому нужно. Д. Стивене слегка вмешалась в ситуацию: она

договорилась с пятью коллегами, что они придут туда одновре-

КОГНИТИВНЫХ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________285

менно и закажут заранее составленный и распределенный между

ними набор блюд, а также попросила официанток поносить радио-

микрофоны, чтобы можно было определить последовательность, в

которой они передают на кухню заказы. Это изменение в структу-

ре деятельности позволило ей проанализировать способ, которым

пользовались официантки, группируя для запоминания блюда;

чтобы упомнить, кто, что и когда должен получить, группирова-

лись не клиенты, но виды блюд и местоположения клиентов.

Ряд дополнительных исследований приводит к важному вы-

воду: достаточно хорошее знание местных видов культурной

практики может обеспечить убедительные основания для когни-

тивного анализа в ситуациях, не выстроенных специально с це-

лью оценки когнитивного развития (Beach, 1993; 1995; Hutchins,

1995; Kawatoko, 1995; Ueno, 1993; Scribner, 1984; Goodwin,

1994; Suchman, 1987).

Выявление динамики развития

Комментируя кросс-культурные исследования, осуществляемые

в традициях теории деятельности, Дж. Сейкс отмечает, что они

редко что-нибудь говорят нам об истинных механизмах развития

(Saxe, 1991). Основываясь на возможностях математики в про-

цессе анализа обыденных видов практики, использующих мате-

матику, Дж. Сейкс сумел изучить социокультурную динамику

развития у бразильских детей - торговцев конфетами.

Работая с детьми в возрасте от 6 до 15 лет, он сумел изучить

развитие более сложных форм математики, включая решение

пропорций. Сложность материала была связана с высоким уров-

нем инфляции в Бразилии, в результате которой создалась си-

туация, требовавшая от детей манипулирования большими чис-

лами. Основываясь на работе Т. Нуньес, А. Шлиманн и Д. Кар-

рахера (Nunes, Schliemann, and Carraher, 1993), Дж. Сейкс

начал с анализа сложившейся практики. Он обнаружил, что

полный цикл торговли конфетами состоит из четырех этапов (оп-

товая покупка конфет, определение продажной цены на конфе-

ты, продажа, выбор конфет, которые надо купить для следующе-

го цикла). Каждый из этих этапов содержит особый набор мате-

матических целей. Удалось показать, что реально возникающие

цели зависят от предварительной осведомленности детей и видов

социальных взаимодействий, участниками которых они являют-

ся: очень часто младшим или менее способным детям оказывают

помощь старшие дети или взрослые, причем способы оказания

этой помощи вызывают в памяти понятие зоны ближайшего раз-

286__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

вития Л. Выготского. Культурные артефакты также играют важ-

ную роль в определении целей, к которым дети стремятся. При-

мером может служить обычай назначения цены за конфеты в

форме отношения (например, три упаковки за 500 крузейро или

шесть упаковок за 1000 крузейро). Такого рода соглашения и

упрощают, и усложняют деятельность детей в зависимости от

того, какой этап деятельности мы рассматриваем (они, напри-

мер, упрощают продажу, но усложняют расчеты розничной на-

ценки при подготовке к продаже).

С увеличением возраста и опыта детей Дж. Сейкс наблюдал

изменение культурных форм выполнения возникающих матема-

тических задач. Эти изменения, в свою очередь, зависели от со-

циального положения ребенка и имеющихся у него навыков:

симпатичные и смышленые малыши имели премущество на эта-

пе продажи, а старшие были более склонны к различным мате-

матическим расчетам. Соответственно, старшие помогали млад-

шим справляться со сложными расчетами, пока те не начинали

справляться сами. По мере того, как ответственность продавцов

возрастала, они начинали браться и за более сложные когнитив-

ные задачи; они начинали использовать ценовые отношения не

только при продаже, но и при расчете своей наценки.

Данные, представленные в этой главе, свидетельствуют о

возможности создания экспериментальных задач, моделирующих

повседневную практику, и эффективного анализа когнитивных

процессов вне формальных экспериментальных задач, в тех слу-

чаях, когда повседневная практика содержит в себе существен-

ные ограничения или может быть применена подходящая фор-

мализация. В некоторых случаях (при использовании данных

видео- и аудиозаписи) процедуры, необходимые для проведения

такого анализа, могут быть довольно трудоемкими, и остается

множество ситуаций и множество интересных психологических

вопросов, для которых просто не существует способов когнитив-

ного анализа типа тех, что представлены здесь. Однако в отно-

шении ряда когнитивных областей, имеющих центральное зна-

чение для специалистов по развитию (в частности, для областей,

составляющих содержание современных видов образовательной

практики) оказалось возможным осуществить те виды когнитив-

ного анализа, которых требует развернутая культурно-историчес-

кая теория, разработка которой начата в главе 5.

Следующая задача состоит в том, чтобы показать, что кроме

обеспечения правдоподобного объяснения человеческого развития,

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛ/В ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

начинающегося с анализа культурно организованных повседнев-

ных занятий, культурно-историческая теория может служить

полезным средством решения практических проблем, беспокоя-

щих современное общество. К этой задаче я теперь и приступаю.

288______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

ПРИМЕЧАНИЯ

Глава 8. Когнитивный анализ поведения в контексте.

Обсуждение этого вопроса опирается в основном на неопублико-

ванную монографию Cole, Hood and McDermott, 1979.

f)

К важным источникам идей об экологической валидности отно-

сятся работы Роджера Баркера и Дж. Дж. Гибсона. Работа Р. Баркера о

влиянии социальных условий на поведение сохранила свое значение до

настоящего времени. Дж. Дж. Гибсон утверждал, что важнейшие во-

просы в исследовании восприятия должны решаться не столько повы-

шенным вниманием к воспринимающему, сколько описанием того, как

окружающая среда в повседневных обстоятельствах жизни <предос-

тавляет> личности информацию для восприятия.

д

Представьте, с какими трудностями столкнулся бы Э. Брунсвик,

если бы ему пришлось обойтись без какого-либо из этих оснований для

интерпретации. Если бы он получил сомнительные в отношении точно-

сти результаты по ближним и дальним стимулам, он оказался бы в

трудном положении. Он мог бы, например, прийти к выводу, что в ре-

альной жизни восприятие зависит от некоего сочетания ближних и

дальних стимулов; он мог решить, что его испытуемый в каком-то

смысле атипичен. Он мог бы, наконец, усомниться в том, что его во-

прос, который он ставит перед испытуемым, вовлекает его в решение

именно той задачи, которая успешно решалась в лаборатории.

Вскоре после того, как мы начали нашу работу, то же самое ут-

верждали Дж. 3. Шварц и Э. Ф. Тейлор при рассмотрении валидизации

стандартизованных тестов достижений и IQ: <Выявляет ли тест то же

самое поведение, какое выявили бы эти же задачи, если бы они реша-

лись в реальной, непридуманной ситуации?... Реальность - это трудное

понятие. И физика, и психология восприятия говорят нам, что взаимо-

действия человека с реальным миром обычно (кто-то скажет - непре-

менно) опосредованы моделями, которые направляют взгляд наблюда-

теля. Кроме того, чтобы говорить об одной и той же задаче в разных

контекстах, надо иметь модель структуры задачи. В отсутствие такой

модели нельзя знать, как установить эквивалентность> (Schwartz and

Taylor, 1978, p. 54).

Эта работа была поддержана фондами Форда и Карнеги.

Обследование было проведено при содействии Итена Голгора, Ро-

берта Шварца и Элизабет Харлоу-Ханна. Этнографическую работу в

деревне вел Майкл Смит.

В этом исследовании, проведенном при поддержке Корпорации Кар-

неги, со мной сотрудничали Луис Худ, Рей МакДермот и Кен Траупманн.

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________289

Q

Отчет о другом проекте с использованием этого оборудования см.:

Miller, 1977.

Q

Яан Вальсинер и Лаура Бенини утверждают (на мой взгляд, убе-

дительно), что экологичное исследование должно начинаться с призна-

ния, что биологические организмы, одним из примеров которых является

Homo sapiens, - открытые системы, и что экологичное исследование

должно изучать происходящее взаимодействие между организмом и его

осмысленно структурированной средой (его культурным контекстом)

(Valsiner and Benigni, 1986).

Джозеф Глик дал полезное направление размышлениям по этому

вопросу (Click, 1991). Он считает, что между структурой имеющихся

аналитических средств и способом структурирования подлежащих ана-

лизу явлений существует взаимно обратное соотношение: <Если ваши

аналитические средства слабы, то вам необходимы "сильные" данные,

оформленные в виде жесткой закрытой системы. Однако если у вас есть

сильные аналитические средства, вы можете быть более свободны в от-

ношении данных, допускаемых в систему>.

Наша работа по сопоставлению речи дошкольников в классе и в

супермаркете повторяет результаты Г. Дж. Рида и Дж. Лэйв на мате-

риале языка.

10 - 2413

ГЛАВА 9.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: