КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ. 1 страница

Одно из наиболее интересных наблюдений, которое мы сделали

во время работы в Полевом колледже, заключалось в том, что у

нас, сотрудников этого колледжа, появилась ответственность за

дальнейшее развитие детей, с которыми мы работали.

Используя метафору сада, можно сказать, что мы, начав с

роли агронома, который иногда посещает сад, добавили к ней

роль садовника, который за этим садом постоянно ухаживает.

Теория и практика стали двумя разными аспектами единого

процесса исследования.

Из предварительного анализа процессов преподавания и обу-

чения в Полевом колледже следовало, что принятие ответствен-

ности за организацию образовательной деятельности позволит

лучше увидеть эти процессы в действии. Теоретические принци-

пы постоянно направляли нашу практическую деятельность.

При позднейшем просмотре видеозаписи этой работы, мои теоре-

тические суждения и выводы испытывали значительное влияние

знания, которое я приобрел, действуя в качестве учителя.

В этой связи мне кажется симптоматичным, что когда Эмили

Кахан и Шелдон Уайт (Cahan and White, 1992) описывали ис-

следовательские программы, характерные для <второй> психо-

логии, они отметили, что тех, кто применяет ее на практике,

следует искать в школах и клиниках, там, где <что-то делается

для людей>. В исследованиях по <второй> психологии теорети-

ческие цели сочетаются с целями достижения практических ре-

зультатов. Эти исследования кажутся <мягкими> по сравнению с

<жестким> количественным экспериментальным подходом, ко-

торый <вторая> психология пыталась вытеснить. Вопрошающее

чтение хорошо соответствует традиции <второй> психологии.

Проект, который будет рассмотрен в этой главе, разделяет эту

двойственную ориентацию на теорию и практику одновременно.

II -2413

322______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

С одной стороны, он направлен на углубление нашего понимания

культурной опосредованности психики и процессов когнитивного

развития. С другой стороны, он предназначен для осуществления

изменений в повседневной практике. Он идет дальше нашей ра-

боты в Полевом колледже, так как включает и развитие системы

деятельности, и развитие детей, в ней участвующих.

Поначалу наше исследование было сосредоточено вокруг кон-

кретного практического вопроса. Почему столь многие <доказан-

ные> образовательные инновации не выживают? Почему они не

могут быть устойчивыми?

Почему важна устойчивость?

Мой интерес к устойчивости результатов образовательных ре-

форм был вызван предшествовавшей работой в Западной Африке.

С позиций американского педагога или специалиста по психоло-

гии развития было нетрудно определить недостатки либерийских

школ. Учителя без конца крутили свои пластинки, пытаясь

учить детей поверхностным аспектам грамоты и счета; большин-

ство детей обучалось на языке, который они едва знали; детям

раздавались тексты, в основном не имевшие никакого отноше-

ния к местной культурной и социальной среде; цифры отсева

учащихся были феноменально высоки. Нередко наиболее замет-

ным последствием школьного обучения было отчуждение моло-

дежи от родителей и традиционных форм экономической жизни.

Решение, как мне представлялось, состояло в создании но-

вых форм школьного обучения, которое несло бы новые знания и

навыки, жизненно важные для участия в современных видах

экономической, социальной и политической практики в контек-

сте местных навыков, знаний и забот. Этот подход казался столь

очевидным, что удивительно было не встретить ни одной такой

школы в путешествиях по этой стране.

Последующие библиотечные изыскания только углубили мою

озадаченность. Удалось обнаружить ряд сообщений о школах,

построенных в соответствии с принципами, которые я полагал

правильными (см., например, Murray, 1929). Программы этих

школ представляли собой разумное сочетание обучения местным

сельскохозяйственным традициям, ремеслам и фольклору, в ко-

торое грамотность и умение считать вводились как средство ве-

дения записей и коммуникации. Школьное обучение казалось

превосходным воплощением идей Д. Дьюи о построении образо-

вания на основе аутентичного опыта. Эти школы, казалось, ра-

ботали; те, кто ими руководил, сообщали, что дети осваивают

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ культурной пс^хо/юп^_______________________323

программу, включая и те ее аспекты, которые пришли из евро-

пейской традиции. Но когда я попытался выяснить, что случи-

лось с этими школами дальше, я обнаружил, что все они, без

исключения, закрылись.

Когда мы начали определять направление исследований по-

сле работы в Полевом колледже, мой интерес к проблеме устой-

чивости инноваций снова возник в процессе подготовки моно-

графии для национального исследовательского совета (Cole, Grif-

fin and LCHC, 1987). Нашей задачей было определение факторов,

препятствующих участию женщин и представителей националь-

ных меньшинств в технологических областях исследований.

Когда часть этой работы была уже сделана, один из сотруд-

ников НИС прислал мне доклад об успешных технологических

образовательных программах для женщин и представителей на-

циональных меньшинств - то есть по той самой теме, которую

мы должны были исследовать, подготовленный американской

ассоциацией за распространение науки (AAAS, 1984). В этом

докладе на основе анализа и оценки 168 экспериментальных

программ были определены 16 характеристик успешной прог-

раммы. Зачем же тогда понадобился наш доклад? Зачем надо

каждый год создавать повсюду, включая и мой университет, но-

вые программы, многие из которых не имели существенных ха-

рактеристик, определенных в докладе AAAS? Почему, короче го-

воря, не поддерживались проверенные эффективные программы?

Простой ответ, как в американском, так и в либерийском слу-

чаях, состоит в том, что социальные институты терпели эффек-

тивные программы лишь до тех пор, пока они <сами себя оплачи-

вали>: как только внешнее финансирование кончалось, они ока-

зывались неконкурентоспособны на рынке внутренних ресурсов.

Конечно, не все инновации умирают, некоторые приходят и

остаются надолго, как, например, использование IQ-подобных тес-

тов в качестве измерителей академической успешности или торн-

дайковские методы натаскивания в обучении базовым академиче-

ским навыкам. Какие же факторы определяют, будет ли та или

иная образовательная инновация воспринята или отвергнута?

Модельные системы деятельности как средство исследования

Вспомним, что вопрошающее чтение было лишь частью деятель-

ности Полевого колледжа. Вторую часть состовляла специально

сконструированная компьютерно опосредованная деятельность,

называвшаяся <Пятое измерение> (<5И>). В процессе работы в

Полевом колледже <5И> показало себя гибкой деятельностью,

II*

324____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

способной вовлечь детей, студентов и исследователей во взаимо-

действие продолжительно и интенсивно. Мы записали на видео-

пленку несколько занятий, и оказалось, что там можно обнару-

жить много теоретически интересных событий преподавания-

обучения для последующего анализа (см. Griffin and Cole, 1984;

1987).

Даже на основе нашего ограниченного опыта, можно было

увидеть в программе <5И> эффективное средство исследования

процесса выживания инноваций. Своеобразное сочетание учения

и игры казалось хорошим примером занятий, которые могли бы

с удовольствием воспринять многие внешкольные учреждения.

Мы были вполне уверены, что <5И> - не единственная много-

обещающая программа для внешкольных занятий, знали о су-

ществовании множества способов привлечь детей и занять их

интеллектуальной деятельностью после школы (Moll, Anderson

and Diaz, 1985; Riel, 1985). Однако нам не были известны пара-

метры этого разнообразия ни в отношении места проведения за-

нятий, ни в отношении контингента детей или видов компью-

терно опосредованной деятельности.

Тогда и родился план исследования. Мы решили начать че-

тыре внешкольных компьютерно опосредованных программы в

четырех учреждениях одного района. У себя в университете мы

решили ввести курс-практикум по детскому развитию и исполь-

зовать его как источник <старших братьев и сестер>. Мы также

собирались постоянно отслеживать происходящее в каждой из

этих программ, чтобы увидеть процессы развития, которые

стремились создать. В это же время необходимо было узнать как

можно больше об истории тех учреждений, с которыми мы соби-

рались работать, об их структуре и сложившейся практике.

Цель - <выживание инноваций> - мы переформулировали как

продолжение сотрудничества между организациями и жителями

этого района и университетом, сложившиеся в работе с <5И> по-

сле завершения специального финансирования этого проекта.

Планировалось, что проект, начавшись в 1986 году, продлит-

ся четыре года. Первый год следовало посвятить формированию

цели. Персонал каждого из учреждений в сотрудничестве с пер-

соналом проекта должен был исследовать широкий спектр по-

тенциально возможных компьютерно опосредованных занятий

для детей, которые могли бы посещать это учреждение. Второй и

третий годы должны были быть посвящены разработке и вне-

дрению системы. Четвертый год становился <годом преемствен-

ности>, в течение которого каждое из учреждений совместно с

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной психологе_________________________325

персоналом проекта должно было подготовить все необходимые

разработки для продолжения проекта после того, как закончится

начальное финансирование. Мы полагали, что анализ успехов и

неудач (при условии, что хотя бы одна из программ окажется

успешной) позволит что-то понять в динамике инноваций на ин-

ституциональном уровне.

Наш интерес к развитию, безусловно не ограничивался мак-

роуровнем учреждений - зная о богатых возможностях <5И>

для изучения микрогенеза развития, мы надеялись, что если ка-

кие-то дети удержатся в программе два или три года, можно бу-

дет собрать достаточно данных на разных уровнях полной систе-

мы деятельности, чтобы что-то сказать о взаимосвязях между

развитием на микрогенетическом, онтогенетическом и культур-

но-историческом уровнях.

Основная структура <Пятого измерения>

Наши цели при разработке компьютерно опосредованной дея-

тельности в <5И> определялись сочетанием теоретических и

практических задач. Что касается практики, то нам надо было

разработать деятельность, в которой дети захотели бы участво-

вать. Здесь мы сразу же столкнулись с необходимостью совме-

щения заинтересованности детей в игре вообще и играх аркадно-

го стиля в частности с нашей заинтересованностью в играх, эф-

фективных в образовательном отношении.

Второй целью было создание деятельности, богатой возмож-

ностями для письменной и устной коммуникаций по поводу це-

лей и стратегий, используемых при решении проблем. Обраща-

лись ли мы к Ж. Пиаже, подчеркивавшему важность рефлек-

сивного абстрагирования или к Л. Выготскому, подчеркивав-

шему, что мышление завершается в акте коммуникации, мы об-

наруживали теоретические подтверждения необходимости заста-

вить коммуникацию работать на каждом повороте.

В-третьих, зная о многократно установленном факте, что де-

вочки включаются в работу с компьютерами в меньшей степени,

чем мальчики, и склонны работать с иными содержаниями, чем

они, мы должны были создать набор видов деятельности с боль-

шим внутренним разнообразием. Наше желание содействовать

развитию чтения и письма, а также привлечь к занятиям дево-

чек наравне с мальчиками побудило нас включить в деятель-

ность телекоммуникацию, поскольку коммуникативная актив-

ность была такой областью компьютерной деятельности, которая

казалась привлекательной для девочек.

культурно"ястор1ЯЧЕСКДЯ психология

Наконец, в-четвертых, мы хотели избежать такой ситуации,

когда предоставление доступа к конкретным играм было бы спо-

собом вынудить детей делать то, что мы хотим. Хотелось, чтобы

награды за участие в конкретной игре или стремление к кон-

кретному уровню, насколько это возможно, были бы свойствен-

ны деятельности как таковой. С этой целью мы пытались скон-

струировать деятельность так, чтобы, как правило, наградой за

успех было увеличение возможности выбора в рамках широкого

набора различных деятельностей, заложенных в системе.

Рисунок 10.1 дает схематическое представление о <5И> в од-

ном из учреждений, где мы работали. Основной набор централь-

ных элементов оставался относительно постоянным для различ-

ных поколений участников, поэтому я буду говорить о них в эт-

нографическом настоящем и рассматривать исторические изме-

нения, происходившие со временем.

ПРИНИМАЮЩЕЕ УЧРЕЖДЕНИЕ (Клуб для мальчиков и девочек)

^w в. Z-1 ХОЗЯЙСТВО КОЛДУНА

Карточка с заданиями 1 Маршруты

\ / \ / / \ комм Теле-уникационный центр

fCTI loJ ^

^\ 1 ^ ' Т^^пт---"-^-i-LI i --\ 1- r-^-^ 1 1. 1 1 ^

e

/ Лабиринт \

Компьютерные программы Почта Колдуна (^ё ^^3f" В

m^ BB^gB i ' i ' i f ' '

Рис. 10.1. Схематическое изображение лабиринта Пятого Измере-

ния и других артефактов.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГИЯ ДЛЯ культурной пс^холог/м_______________________327

Центральным координирующим артефактом в <5И> является

лабиринт, разделенный на 21 <комнату>, каждая из которых

(символически) содержит два занятия. Реальный лабиринт

обычно делается из картона и имеет площадь около одного квад-

ратного метра и высоту около трех дюймов (около восьми санти-

метров). Комнаты лабиринта соединены дверями, через которые

дети перемещают фигурки, обозначающие их местонахождение.

Занятия по большей части предполагают работу с компьютером,

в том числе аркадные и обучающие игры. Остальные занятия -

это искусства, ремесла и физические упражнения. <5И> включает

в дополнение к компьютерам и компьютерным играм и ряд дру-

гих стандартных артефактов:

- Устав, в котором напечатаны все правила.

- Ящик, содержащий папки с текущими записями по каж-

дому ребенку.

- По крайней мере один компьютер с модемом, чтобы дать

детям возможность устанавливать связь с отдаленными мес-

тами и с чудовищем лабиринта.

- Карточки с заданиями, в которых определяется, что надо

сделать, чтобы пройти разные уровни игры, и содержатся

подсказки, как это можно сделать.

- Маршрутная карта, которая определяет следующие комна-

ты, куда можно войти, завершив работу на данном конкрет-

ном уровне.

- Фигурки-<уродики> с прикрепленными к ним именами

детей, перемещаемые из одной комнаты в другую и отме-

чающие продвижение ребенка по лабиринту.

- <Книга советов>, в которой собираются удачные ходы и

стратегии по разным играм, чтобы другие могли ими вос-

пользоваться.

- Двадцатигранная игральная кость, используемая при не-

которых обстоятельствах для принятия решения о том, в ка-

кую комнату пойти дальше.

В соответствии с правилами <5И> (содержащимися в ее уста-

ве) дети продвигаются по лабиринту посредством выполнения

заданий по каждой из игр. В дополнение к локальным целям

завершения каждой игры на одном из трех ее уровней <5И>

обеспечивает разнообразие других целей, направленных на при-

влечение самых разных детей. Например, если пересечь дорож-

ку, ведущую от входа в одну комнату к выходу из другой, мож-

но заняться преобразованием своего <уродика> и придать ему

328__________________________________________ку/\ьтурно~пстор/1ЧЕСКДЯ психология

желаемый облик. Или можно выбрать дорожку, которая приведет

к любимой игре. Завершение лабиринта и переход в более высо-

кий статус в <5И> достигаются выполнением более половины игр

на отличном уровне и половины на хорошем. За это достижение

ребенка награждают специальной майкой, часто - вечеринкой и

статусом Юного помощника колдуна, что ведет к расширению

доступа к телекоммуникациям и сложным программам, а также

к новым обязанностям и новой ответственности.

Необходимо упомянуть еще о двух особенностях жизненного

пространства в <5И>. Во-первых, считается, что <5И> - это по-

дарок от некоего Колдуна (или Колдуньи), место, где дети могут

учиться и играть. Устав был написан Существом, с которым

можно общаться посредством электронной почты или прямого

диалога; иногда он помогает детям в достижении их цели, иног-

да дает непрошеные советы или решает споры.

Некоторые из этих споров касаются самого Колдуна. Постоян-

но обсуждается, кто он такой, где он живет, какого он пола. Су-

щество, чем бы оно ни было, имеет сбивающую с толку привыч-

ку изменять свой пол на середине предложения. Это привело к

представлению о том, что Оно имеет двойственную сущность, и

мужскую, и женскую. Диспуты возникают по поводу интерпре-

тации правил, по поводу требований карточек с заданиями и по

поводу качества игр.

Споры по поводу личности Колдуна никогда не кончаются,

вновь и вновь порождаются обсуждения проблем его пола, влас-

ти и ответственности. Споры по поводу правил обычно решаются

консенсусом. Колдун допускает, что способен ошибаться, и вы-

соко ценит хорошие предложения по усовершествованию <5И>,

которые со временем и использует. Когда ребенок становится

ассистентом Колдуна, тот разрешает ему выбрать какую-нибудь

новую игру для <5И>, которую Колдун затем дарит всем.

Поскольку Колдун несет ответственность за благополучие

системы, дети и взрослые пишут ему когда что-нибудь не ладит-

ся (игра не сходится, карточка с заданием непонятна). Как пра-

вило, Колдун помогает, но нередко увиливает от выполнения

своих обязанностей. К тому же у него ужасное чувство юмора.

Поскольку Он забывчив, необходимые вещи (такие, как ремонт

компьютеров) не делаются вовремя, и тогда дела идут кое-как. В

подобных обстоятельствах все критикуют Колдуна и посылают

ему жалобы в чрезвычайно резких выражениях.

Другой особенностью, требующей специального комментария,

является содержание и организация лабиринта. Рисунок 10.2

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЮ ПСИХОЛОГУ

дает более детальную картину лабиринта <5И>, а также список

программ, использовавшихся в 1995-1996 учебном году. Отме-

тим, что поскольку в каждой комнате предусмотрены два заня-

тия и по лабиринту возможны самые разные траектории, дети на

каждом шагу своего пути сталкиваются с выбором. Им прихо-

дится выбирать, продолжать ли ту же игру на прежнем или бо-

лее высоком уровне, или перейти к новой игре в новой комнате.

Они могут перейти в другую комнату, или пойти поиграть куда-

нибудь еще. Таким образом мы старались дать им возможность

достигать своих собственных целей в пределах ограничений

<5И> в целом и относится к своему участию во всем этом как к

добровольному.

^

Пятое Измерение в Клубе для девочек и мальчиков в Солана Бич

п

^ ^ 9 1* 13 ^17 Зал Искусств

Дразнила таимсте^ый Дом л-... Зал Воздушных Шаров

r^fna Ботанические сады \ Оригами

Сафари 1 Остров доктора

Брэйна Дротики Пи^яимгпйпп 11 1 ft

J ""'"""'"" " 1 ^"Орегонский След

3 6 Аризонская смесь

^ Графика 1 Морской бой -lT2~ ~1~ 15 Необита- 19

Оживление Фабрика Чайная пауза) СТРАШНАЯ КОМНАТА 1 Типография емый остров Реши!

слов k- -ч 1 Мастер по 1 шахматам ' ШУ^-шалости Озеро Оделл 0 чем^ речь Сказки

2 Невероятная f 5 лаборатория

На автомоби по США ле i Рынок - Артиллерия Путешествия 20 Рассказ / Видеофильм Дженни Рассказчик историй 11 пруд [То- Ti4~ -[ПГ^

Тетрис ' Недостающие Загадки jHa автомобиле

* связи) Гертруды по миру

Велтрис ^- ^ - -1 ^, Очарованный Суперфабрика °^"°)

.^far ^^и

Карта Пятого Измерения о 1995 LCHC.u.c.san Diego. ^P

Карта Пятого Измерения > 199> i-снс. u.c. s.n Ditgo.

Рис. 10.2. Схематическое изображение лабиринта Пятого Измере-

ния, включающее инструментарий, использовавшийся в 1995-1996

учебном году.

Ряд ограничений вытекал из нашего опыта работы с детьми,

показывавшего, что дети склонны постоянно играть в любимые иг-

ры и игнорировать другие. Важнейшей задачей было создать такую

систему, которая побуждала бы их изучать самые разные игры. Хо-

телось также поддержать стремление перейти на более высокие

уровни, даже если и начальный уровень был достаточно труден.

Со стремлением решить эту проблему связан ряд особеннос-

тей Пятого измерения. Например, на рисунке 10.3 (вверху) мы ви-

дим возможные траектории детей, выполнивших задания началь-

ного уровня. Отметим, что в целом выполнение начального уров-

ня быстро приводит ребенка к точке разветвления, где ребенок

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

должен выбрать между двумя комнатами. На рисунке 10.3

(внизу) показаны возможности, возникающие по завершении

каждого из уровней. Такая организация ходов сделала возмож-

ным принятие собственных решений, в какую игру играть даль-

ше, в качестве награды за освоение трудных уровней игр; чем

выше уровень, тем больше свобода выбора, предоставленная ре-

бенку в пределах лабиринта. Эту свободу можно использовать,

чтобы вернуться к любимой игре или взяться за решение новых

задач, имеющихся в <5И>.

Карта Пятого Измерения в Клубе для мальчиков и девочек в Солена Бич

Рис. 10.3. (Вверху) Маршруты перемещения через Пятое Измере-

ние, когда дети предпочитали остаться на начальном уровне. (Внизу)

Выборы, доступные детям при достижении ими начального (В), средне-

го (G) или продвинутого (Е) уровня. Видно, что уровень выбора повы-

шается с качеством деятельности (СП - произвольный переход).

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ЛЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПС^ХОЛОтИ_________________________________331

Рисунок 10.4 показывает, как детские взаимодействия в пре-

делах данной игры структурируются посредством карточек с за-

даниями. В этом случае игра является воплощением задачи

Ж. Пиаже на применение формальных операций. Знакомство с

этими карточками показывает, что на начальном уровне перед

ребенком ставится вполне достижимая цель, полностью уклады-

вающаяся в рамки заранее сконструированной компьютерной

программы. Однако на уровнях <специалист> и <эксперт> ребе-

нок должен не только завершить действия, которые требуется

выполнить, но и написать о том, какие стратегии он использовал

и что нового он узнал. Иногда эти записи предназначены для

<Книги советов>, которые могут быть использованы другими

участниками, иногда для детей, работающих с <5И> в других

учреждениях, а иногда для Колдуна^.

Социальная организация <Пятого измерения>

Предыдущий раздел дает некоторое представление о том, как

работает <5И> в качестве системы деятельности. Однако описания

артефактов культуры недостаточно без упоминания о социальных

отношениях, которые они опосредуют. Необходимо подчеркнуть

как способы опосредования артефактами социальных отношений,

так и социальные правила, опосредующие эти способы.

Опыт организации занятий по чтению в Полевом колледже

показал нам важную роль студентов во взаимодействиях с деть-

ми. Их обычные игры с детьми часто требовали опосредования

действий печатным словом. Мы полагали, что студенты занима-

ют позицию <реальной жизни> между исследователями и деть-

ми. Их сходство с исследователями состоит в том, что они тоже

<большие> и тоже пришли из университета. Сходство с деть-

ми - в том, что они все еще ученики, им тоже ставят оценки и

они тоже борются с властью взрослых.

В <5И> студентов называют ассистентами Колдуна, которые

являются друзьями и помощниками детей. Такая роль оказалась

эффективной. Студенты, как и дети (и исследователи!) должны

многому научиться, чтобы стать умелыми игроками во многих

играх и пользователями телекоммуникационных устройств. Од-

нако по сравнению с детьми они уже многое знают о чтении и об

усилиях, которые требуются перед лицом школьных напастей.

Благодаря своему промежуточному статусу между исследовате-

лями и детьми студенты изменяют структуру властных отноше-

ний между детьми и взрослыми.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

ФАЗЯИИИВА.

Добро пожаловать на чокнутую фабрику Уилли Уонка! Как новый управляющий,

ответственный за создание новой продукции, ты теперь должен создавать новые вещи!!! Ты

можешь использовать для этого разные машины! Эти машины могут прорезать дырки в

твоем изделии, поворачивать его под самыми разными углами и даже рисовать на нем

разные полоски. Задача твоей фабрики - создать какие-то действительно новые продукты.

От этого зависит и твоя работа в качестве управляющего. Ты бы уж лучше начинал

скорее!!!!!!!

НОВИЧОК:

начни с проверки машин.

Для этого напечатай #1.

Внизу на экране перед

тобой выбор: сделать

отверстия, повернуть или

нанести полосы. Выбери

<пробить отверстия>. Затем

выбери круг, затем

единицу. Ты увидишь, как

доска войдет в станок, а

оттуда выйдет квадрат с

круглым отверстием

посередине. Проверь все

станки. Затем изготовь

изделие, которое

представляло бы собой

квадрат с крестом из двух

полос, проходящих через

середины сторон и с

круглым отверстием точно

по центру.

СПЕЦИАЛИСТ:

Выполни задание для

новичка. Продолжай,

выполни какую-нибудь

ЗАДАЧУ. Решай ЛЕГКИЕ,

с отметкой <Сделай

продукт>, пока не сделаешь

три из них с первой

попытки!! Напиши Колдуну,

как выглядят твои изделия,

и расскажи ему, сколько

машин ты использовал для

каждого из них. (СОВЕТ:

лучше записывать кое-что

по мере выполнения

задания!!)

ЭКСПЕРТ:

выбери <Сделай продукт>,

чтобы выяснить, как

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: