КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ. 2 страница

изготавливать такие

изделия, которые

компьютер предлагает

сделать!! Выясни, как

изготовить три разных

изделия на ПРОДВИНУТОМ

УРОВНЕ! Напиши Колдуну

и опиши для МЕНЯ, как

выглядит каждое изделие и

какие машины ты

использовал, чтобы его

изготовить!! Или напиши

кому-нибудь из ребят в

другом пятом измерении,

где есть такая Фабрика!

Расскажи им об одном из

твоих изделий и предложи

им сделать что-нибудь свое

на уровне Эксперта и

написать тебе об этом!

а

а

Copyright c 1993 The Regents of The University of California

The Laboratory of Comparative Human Cognition, U.C. San Diego.

Fall 1993

Рис. 10.4. Образец карточки с заданиями, используемыми для

организации взаимодействия ребенка с игрой. Используемая в данном

примере игра - <Фабрика>, разработанная корпорацией <Санберст>.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГ^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЮ ПСИХОЛОГИЯ_________________________________333

Одно из эмпирических правил, направляющих педагогичес-

кую практику в <5И>, состоит в том, чтобы оказывать детям как

можно меньше помощи, но при этом столько, сколько необходи-

мо, чтобы и дети, и студенты хорошо проводили время (эту эври-

стику следует признать, вероятно, практическим применением

представлений Л. Выготского о взаимодействиях в зоне ближай-

шего развития). После каждого занятия в <5И> студенты под-

робно описывают свои взаимодействия с детьми, Колдуном, про-

граммным обеспечением и вообще свою жизнь в <5И>. Эти за-

метки составляют первичные данные о том, как действует эта

культурная система.

Состав участников <5И> не однороден не только по возрасту,

но и по продолжительности участия и опытности. В Калифор-

нийском университете, где академический год разделен на три

десятинедельных семестра занятия в <5И> разделяются на три

восьминедельных блока в течение года. Студенты записываются

на курс под названием <Практикум по детскому развитию>, ко-

торый позднее могут повторить, снова получив за него зачет. Де-

ти могут посещать <5И> год за годом. Таким образом, состав

участников включает детей в возрасте приблизительно от шести

до двенадцати лет, студентов и исследователей, часть из которых -

<ветераны>, а часть - <новички>.

Интересной особенностью такой организации является то, что

культурное знание, статус и возраст не особенно тесно связаны

друг с другом: очень часто дети знают о компьютерах, компью-

терных играх и правилах <5И> больше, чем студенты. Такое не-

обычно неоднородное распределение знаний и навыков является

огромным ресурсом перераспределения властных отношений, при-

водящего к интересным изменениям типичного разделения труда.

Осенью 1987 года мы <вживили> <5И> в три различных му-

ниципальных учреждения: библиотеку, дневной детский центр и

клуб для девочек и мальчиков (далее просто Клуб) в приморском

городке неподалеку от кампуса калифорнийского университета.

Затем мы начали <выращивать> эти программы, наблюдая, что

при этом происходит.

Теоретический взгляд на <Пятое измерение>

Ряд метафор культуры, контекста и опосредованной артефак-

тами деятельности, рассмотренный в предыдущих главах дает по-

лезные средства для осмысления <5И> самого по себе и вопло-

щенных в нем форм развития. Я думаю о <Пятом измерении> как

о третичном артефакте, в котором реальность повседневной жизни

334______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

слегка искажена. Разнообразные первичные (компьютеры, ка-

рандаши, модемы и т. д.) и вторичные (включая устав, занятия с

карточками и особые ритуалы перевода детей в статус юных ас-

систентов Колдуна) артефакты возникают, когда они восприняты

участниками и используются для опосредования отдельных дей-

ствий в рамках целостной деятельности. Каждое занятие в <5И>

требует от взрослых (исследователей и студентов) выполнения

своеобразного сговора между собой и с детьми о том, что они иг-

рают в игры, предоставленные неким неопределенного рода Кол-

дуном, с которым можно связаться лишь с помощью компью-

терной сети. Дети, многие из которых первоначально были при-

влечены компьютерными играми, быстро понимают, что играть в

<5И> - это вовсе не то же самое, что играть в какую-нибудь ар-

кадную игру, доступную за четверть доллара в соседней комнате.

<5И> - это место, где приходится немало читать и писать, но

где взрослые тоже должны все время играть и прикидываться,

поскольку они рассуждают все время о Колдуне и спорят о том,

какого он пола. С такими играющими взрослыми играть гораздо

веселее, чем это бывает обычно.

Рассмотренное в качестве третичного артефакта <5И> инстру-

ментально в различных смыслах, в зависимости от места человека

в системе, его положения и опыта. Все участники этой <иной ре-

альности> включены в межличностные взаимодействия, которые,

хотя и не бесконфликтны, приносят эмоциональное удовлетворе-

ние, поскольку все пришли сюда, чтобы вместе получить удоволь-

ствие. Оно инструментально и для персонала Клуба и для родите-

лей, поскольку они одобряют такие занятия своих детей. Участие

в <5И> инструментально и для студентов, которые не только на-

бирают здесь очередные зачеты, но также осваивают важные ме-

тодические навыки и пересматривают свое отношение к работе с

детьми после окончания колледжа. Инструментальность <5И> для

ученых состоит в том, что оно предоставляет богатую среду для

исследования. И, наконец, оно инструментально для детей как

место, где можно поиграть с компьютером и привлекательными

молодыми взрослыми, проявляющими к ним искренний интерес.

Для удержания различных уровней и направлений анализа

мне представляется полезным рассматривать систему, исполь-

зующую <5И>, на языке <встроенных контекстов>, который ис-

пользуется в экологической психологии и контекстуализме. На

рисунке 10.5 этот подход использован для схематического пред-

ставления уровней контекста в конкретном воплощении <5И> в

условиях конкретного учреждения.

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГУ

Рис. 10.5. Применение метафоры <культура как сад> к анализу кон-

текста <Пятого измерения>. Центральный внутренний круг соответст-

вует уровню прямого личного взаимодействия взрослых и детей, вовле-

ченных в компьютерно опосредованную деятельность. Следующий круг

представляет деятельность как целое. Последующие круги представляют

более высокие уровни контекста. Каждый уровень контекста оценива-

ется по специфичным для него критериям.

При таком подходе естественно рассматривать одного или

двух детей и студента, играющих вместе в какую-нибудь компью-

терную игру, как центральное звено анализа, уровень, на котором

возникает совместная опосредованная деятельность. Именно здесь

мы наблюдаем процессы микрогенетических изменений. Наши

данные о работе системы на этом уровне получены из видеозапи-

сей, текущих отчетов студентов, докладов детей о своих достиже-

ниях и тестов, встроенных в карточки с заданиями. На уровне

<5И> как целого, то есть на <культурно-историческом> уровне

используется тот же круг источников данных, а также простые

социологические показатели (число ежедневно приходящих детей,

336__________________________________________культурно-ИСТОРИЧЕСКДЯ психология

относительное количество мальчиков и девочек) и накопление

новых артефактов от ритуалов (день рождения Колдуна) до карт,

списков и новых компьютерных игр. На уровне учреждения

анализ включает оценку доступных ресурсов для осуществления

деятельности и способов, которыми эта деятельность включается

(или не включается) в повседневное управление и бюджет учреж-

дения.

В принципе, как уже подчеркивалось в главе 5, каждый из

уровней подобной системы и определяет уровни, лежащие выше

и ниже его, и сам определяется ими. Способы игры в различные

игры влияют на качество <5И> как целостной системы деятель-

ности, но и сами испытывают влияние этой целостности. Качест-

во <5И>, в свою очередь, и оказывает влияние на способы его

включения в конкретный контекст данного учреждения, и само

испытывает соответствующее влияние. Показ таких связей меж-

ду свойствами данных на разных уровнях системы, а также

взаимодействий этих свойств, представляющих уровни системы,

является главной долгосрочной целью этого анализа.

Наш интерес к устойчивости инноваций добавляет созданной

системе новое измерение, которое не представлено на диаграмме

встроенных контекстов: время. Анализ изменений в <5И> вклю-

чает изучение детей в микрогенетической и онтогенетической

областях при одновременном изучении роста системы деятельно-

сти и координации между учреждениями в <мезогенетическом>

времени, то есть в течение нескольких лет культурно-историчес-

кого времени.

<Пятое измерение> как культурная система

Обычно о культуре думают в связи с довольно большими социаль-

ными группами, например, <все люди острова Манус>, когда его

посетила Маргарет Мид в 1920-х годах, или даже <все люди

большого национального государства> (французская культура).

Но в соответствии с определением, данным в главе 5, культура

возникает везде, где люди на протяжении какого-то периода

времени включены в совместную деятельность. Наше интуитив-

ное признание этого факта рождается из нашего опыта взаимо-

действия с микрокультурами спортивных залов, компаний, тор-

гующих автомобилями, школ и больниц, куда мы приходим как

посторонние и вторгаемся в живые социальные миры со своими

собственными способами деятельности и языком.

Минимальные условия, необходимые для возникновения

культуры, исследовали несколько десятилетий назад И. Роз и

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГУ1Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ_________________________________337

У. Фелтон, которые создавали малые группы для совместной ра-

боты по выполнению оригинальных и довольно сложных задач

(Rose and Felton, 1955). Они обнаружили, что члены этих групп

начинают быстро изобретать новый словарь и способы действия,

то есть первичные и вторичные артефакты. Когда в уже устояв-

шиеся группы были введены новые члены, они быстро осваивали

специфичные для группы способы, одновременно привнося в них

нечто новое, свое. В <5И> этот процесс виден всякому, кто вой-

дет в помещение в разгар занятий. На первый взгляд происхо-

дящее кажется хаотичным и бесформенным - множество детей

и взрослых занято самыми разными задачами, в их перемеще-

ниях трудно уловить смысл, они приходят в возбуждение от ка-

ких-то только им видимых событий, они говорят странные вещи

(<Дикий кот сдох!>, <Правее на 45 градусов>, <Катманду>,

<Ненавижу Колдуна>) и т. п.

В своих размышлениях о <5И> как о культурной системе я

опираюсь на идеи Гэри Алана Фаина, который участвовал в дея-

тельности Малой бейсбольной лиги и писал о ее культуре (Fine,

1987). Он отмечает: <Культура включает значимые для группы

традиции и артефакты, идеи, поведение, способы выражения и

материальные объекты> (там же, с. 124). Культурное образова-

ние, возникающее в малой группе, он называет идиокультурой,

которую он определяет как <...систему знаний, представлений,

поведения и обычаев, разделяемых членами группы, связанной

взаимодействием, к которым они могут апеллировать и которые

служат основой дальнейшего взаимодействия. Члены группы

осознают, что имеют совместный опыт и что, ссылаясь на этот

опыт, можно ожидать, что будешь понят другими членами груп-

пы, и этот опыт таким образом используется для конструирова-

ния своеобразной реальности группы> (там же, с. 125). Это опи-

сание подходит к нашему случаю так хорошо, как если бы оно

было специально написано по поводу <5И>.

Общая культура, со временем возникающая в <5И>, понача-

лу может быть и не замечена случайным наблюдателем. Многие

посетители <5И> так говорили о своих впечатлениях: <Сначала

все казалось довольно беспорядочным: дети приходят и уходят,

кто-то спорит, мерцают компьютеры. Однако скоро я заметил,

что почти все, похоже, знают, что им делать. Никто ни на кого

не налетал и ни с кем не дрался, дети казались очень довольны-

ми и делали массу учебной работы>.

Включенность в деятельность порождает более высокую осоз-

нанность культуры. Обычно первые записи студентов выражают

338______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

их убежденность в том, что они вторглись в некую сферу, где все

всё понимают, а для них она пока загадочна. Однако поскольку

они не случайные наблюдатели, а новые участники, осознание

того, что они должны освоить культуру <5И>, обычно порождает

беспокойство и выраженное желание понять, что же нужно для

того, чтобы стать полноправным членом этого сообщества:

<Когда я заглянул в эту комнату через окно, множество вопросов

пронеслось в моей голове. Как работает программа? Что я дол-

жен здесь делать? Как я могу стать здесь лидером, когда я не

знаю о компьютерных играх даже простейших вещей?> (из запи-

сей Дж. Г., 20.01.92)', <Было очень странно, когда в игре нами

руководил мальчик-подросток. Я чувствовал себя в каком-то

смысле беспомощным, понимая, что знание - сила в этом сооб-

ществе. И вот сидели мы, взрослые, которые вскоре должны

взять на себя задачу помощи детям в развитии их ума и помощи

в работе с <Пятым измерением>, и не можем закончить даже

первый круг! Я себя чувствовал смущенным мальчишкой> (из

записей К. М., 04.10.91).

В своих отчетах по окончании курса студенты очень часто го-

ворят о том, что в процессе их занятий в <5И> их представления

существенно изменились: <Я всех здесь очень хорошо узнал. Мы

были здесь почти как маленькая семья - ведь мы помогали

друг другу и делились друг с другом нашими размышлениями о

детях. Я никак не ожидал, что приобрету такую привязанность>;

<Мои записи начали включать выражения типа <Я спросил, что

надо сделать... когда я объяснил, что... я предложил... я сказал

ей, что...> Думаю, что эти выражения показывают, что я начал

определять свою роль в <Пятом измерении>, хотя я и знаю, что

это не было осознанным решением>.

Другой, несколько более тонкий показатель процесса инкуль-

турации можно обнаружить в предсказуемом изменении способа,

которым артефакты <5И> опосредуют действия студентов, когда

те уже познакомились с системой. Все участники обычно упоми-

нают основные артефакты, такие, как Колдун, лабиринт, устав и

карточки с заданиями в своих ежедневных записях, где они

описывают свой опыт по мере того, как становятся полноправ-

ными членами сообщества.

Анализ этих дневниковых записей показывает наличие трех

типов взаимодействия с этими артефактами. Первый тип можно

назвать <ориентационным> - при этом человек трактует арте-

факты как вещи в себе. При втором типе взаимодействия, кото-

рый можно назвать <инструментальным>, артефакт включен в

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной ПСИХОЛОГИИ__________________________339

некоторое целенаправленное действие и опосредует его. Третий

тип взаимодействия, указывающий на определенный уровень

осмысленности в работе с артефактами можно назвать <рефлек-

сивным>.

В конкретных обстоятельствах <5И> это различение оказыва-

ется особенно интересным, поскольку по мере углубления зна-

комства участников с этой культурной системой происходит из-

менение частоты использования различных типов взаимодейст-

вия от преимущественно ориентационного к инструментальному,

опосредующему, рефлексивному. Поначалу дневниковые упоми-

нания об артефактах <5И> направлены преимущественно на ин-

терпретацию и понимание собственной роли в <5И>: <Затем

Скотт рассказал нам кое-что о программе: в чем будет состоять

наша роль при детях, как использовать лабиринт в качестве ру-

ководства, о карточках с заданиями... Потом, разделившись на

маленькие группы, мы занялись компьютерами и разными иг-

рами>^. А., 01.10.91)', <Так, мы узнали о карточках с заданиями,

о ящике советов, о схемах движения, о всезнающем Колдуне и

его ассистентах, о карте Пятого измерения, об уставе... карточки

с заданиями не так уж сильно помогают> (Дж. Г., 14.01.91).

Позже, по мере освоения этой культуры студенты начинают

использовать понятие <карточка с заданием> инструментально:

<Поскольку он сам не прочел инструкции, я прочел ему карточ-

ку с заданием, а затем попросил его рассказать мне о цели игры

и о том, что надо сделать, чтобы успешно ее закончить> (Л. А.,

10.31.92)', <В карточке с заданием указано, что начинать на всех

уровнях надо с пяти и, постепенно увеличивая одну из перемен-

ных, выяснить, к какому уровню принадлежит каждая из них,

так, чтобы в результате получить требуемую высоту в 100 см>

(<Ботанические сады>) (К. М., 05.12.91).

Анализ частоты употребления ориентационных и инструмен-

тальных типов упоминаний о различных ключевых артефактах

вроде карточек с заданиями дает количественную картину со-

провождающих аккультурацию изменений в представлениях.

Как видно из рисунка 10.6, в течение первой недели своего уча-

стия в <5И> студенты используют карточки с заданиями в пер-

вую очередь ориентационно, но уже к концу первой восьмине-

дельной сессии инструментальные упоминания начинают чис-

ленно превосходить ориентационные. Если студенты проходят

этот курс только один раз, рефлексивные упоминания о карточ-

ках с заданиями у них редки. Студенты, продолжающие и

дальше работать в программе, чаще используют это понятие

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

рефлексивно (критически), они замечают, как новички понима-

ют (или не понимают) их использование и как эти артефакты

могут быть усовершенствованы: <День начался с прихода Роми.

Она хотела, чтобы я ей сказала, хороша ли карточка с задания-

ми для <Золотой горы> или нет... [Позднее она записала:] Ду-

маю, что если бы я прочла ему всю карточку с заданием до кон-

ца, я бы его потеряла... Эта карточка с заданием непривлека-

тельна для ребят> (К. М" 05.11.91).

1 Ориентационное

И] Инструментальное

4 5 6

Недели

Рис. 10.6. Изменение частоты ориентационного и инструментально-

го использования термина <Карточка с заданием> в письменных рассуж-

дениях студентов - участников <Пятого измерения>.

Эти результаты показывают, что <5И> действительно поддается

интерпретации в качестве культурной системы. Вхождение в куль-

туру этой системы требует одновременно освоения знаний, приня-

тия новой роли и новых способов опосредования своих взаимодей-

ствий с помощью артефактов, предоставляемых этой культурой.

Кросс-культурные исследования в <Пятом измерении>

Начиная этот проект, я вовсе не имел в виду, что в его рамках

можно будет провести кросс-культурное исследование. У меня

был лишь единичный опыт использования <5И> и не было ни-

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ_________________________________341

какого представления о том, как оно могло бы меняться от од-

них обстоятельств к другим. Я был так сосредоточен на проблеме

устойчивости инноваций, что когда различные центры начали

использовать <5И>, мне и в голову не пришло, что мы фактиче-

ски создали еще одну версию стратегии <той же задачи, но в

иных условиях>, которую уже давно применяли.

<Та же задача> в данном случае означает, что все центры на-

чали создавать свои <5И> с одного и того же <начального набо-

ра> первичных и вторичных артефактов. Все студенты, участво-

вавшие в работе различных систем <5И>, посещали один и тот

же курс и прочли одну и ту же литературу. В процессе обучения

они освоили основную методику работы с <5И>. Они и другие

члены команды старались создать, насколько были способны,

именно это <5И> в каждом из этих учреждений.

Наш предыдущий опыт показывал, что <те же самые зада-

чи>, но поставленные <в разных условиях> не долго остаются

одинаковыми. Это оказалось безусловно справедливым и для

разных <5И>, созданных в разных учреждениях. Каждое из них

приобрело свой уникальный и узнаваемый облик.

Ощущение, что каждое <5И> - это отдельная культурная

система, возникло у меня из замечаний, которые делали студен-

ты всякий раз, когда посещали не свое привычное <5И>, а ка-

кое-то другое. Как правило, они отмечали, что другое <5И>

сильно отличается от того, к которому они привыкли. Так от-

крылся путь к кросс-культурному исследованию.

Агелики Николополу и я провели <кросс-культурный> ана-

лиз работы детей в <5И> в клубе и в библиотеке (Nicolopolou and

Cole, 1993). Дневниковые записи обычно описывали <5И> в Клу-

бе как очень шумное и беспорядочное. Дети приходили и уходи-

ли по причинам, которые трудно было понять. Дети работали со

студентами и играли в разные игры, однако часто казалось, что

они не слишком хорошо знают друг друга, их взаимодействия

протекали в довольно напряженной атмосфере и нередко сопро-

вождались грубыми шутками. Часто казалось, что о правилах

<5И> вспоминают только в связи с их грубыми нарушениями.

И напротив, группа в библиотеке казалась очень камерной,

законопослушной и сосредоточенной; дети приходили во-время и

оставались до конца занятия, часто засиживались до того, что

их приходилось уводить родителям или библиотекарям. Между

детьми и студентами устанавливались дружеские отношения.

Чтобы понять различия между двумя вариантами системы дея-

тельности <5И> надо выйти за их пределы и рассмотреть местные

342__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРПЧЕСКАЯ психология

условия той и другой. Клуб за пределами <5И> представляет со-

бой шумное место, где ревет рок-музыка, болтаются подростки и

обычно играют в азартные игры. Есть там и места, где дети иг-

рают в баскетбол и другие подвижные игры (например, в салки)

или плавают, или перекусывают и болтают с друзьями. За пре-

делами <5И> основными занятиями в Клубе являются игра и

общение со сверстниками.

Библиотека же, как и следовало ожидать, - это тихое место,

где от тебя постоянно ожидают приличного поведения, здесь об-

разование, а не игра является ведущей деятельностью. Когда

дети покидают <5И> в Клубе, что они могут сделать в любой мо-

мент, они могут заняться многими разными делами. Если хотят,

они даже могут уйти домой. Но когда дети выходят из <5И> в

библиотеке, то предполагается, что они будут тихо читать в

ожидании прихода родителей, полагающих, что дети проведут в

библиотеке полное полуторачасовое занятие.

Если мы объединим информацию о различиях между тем,

что происходит внутри каждого из этих <5И>, с информацией о

различных связях каждого <5И> с его окружением, мы сразу

поймем, как культура каждой деятельности (текста) сопрягается

со своим контекстом (рис. 10.7). Используя в качестве прибли-

женного параметра <уровень шума> как показатель качественно

сложных различий между двумя учреждениями, мы увидим, что

<5И> в Клубе шумнее, чем <5И> в библиотеке и одновременно

<5И> в библиотеке шумнее, чем его институциональный кон-

текст, а <5И> в Клубе тише своего институционального контек-

ста. Качественные особенности каждого <5И> рождаются из

взаимоотношений <текста> и <контекста> или <системы дея-

тельности> и ее <институциональных условий>.

Каждое <5И> соединяет несколько ведущих видов деятельно-

сти - поддержание взаимного принятия и равенства, учебу и

игру, но суть культуры, возникающей из этого соединения не

одна и та же в разных условиях. В условиях Клуба, где домини-

рует игра, образовательные свойства <5И> придают Клубу боль-

шую серьезность и делают его более похожим на образовательное

учреждение (более тихим). В условиях же библиотеки игровые

свойства <5И> делают его более похожим на игру, чем окру-

жающие его сосредоточенно образовательные условия (шумнее).

Для проверки когнитивных коррелятов культурных разли-

чий между двумя системами <5И> А. Николополу сравнила, в

какой мере каждая из этих систем содействует развитию группо-

вого знания и росту уровня достижений отдельных детей. В ка-

МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

честве источника данных она использовала обширные дневнико-

вые материалы с описанием того, как дети играли в компьютер-

ную игру <Таинственный дом> (см. Nicolopolou and Cole, 1993).

Рисунок 10.8 показывает изменения в успехах детей по игре в

<Таинственный дом> на протяжении года в двух этих учрежде-

ниях. Отметим, что в Клубе общий уровень, на котором играют в

эту игру, в целом не растет; результаты в начале года - низкие,

хотя в целом и выше, чем в конце года. В библиотеке, напротив,

результаты улучшаются по мере роста культуры группового зна-

ния. Эти данные, а также ряд измерений плотности и роста

культуры в двух этих <5И> подтвердили, что в Клубе на протя-

жении года произошел незначительный рост культуры, а в биб-

лиотеке - заметный и устойчивый.

(Клуб

^г"

для

мальчиков и девочек

Библиотека

Рис. 10.7. Схема, иллюстрирующая относительный уровень шума в

библиотеке и клубе для мальчиков и девочек в обычных условиях и в

условиях <Пятого измерения>.

КУЛЬТУРНО"НСТОРПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Результаты по игре "Таинственный Дом"

Библиотека: Осень 1998 - Весна 1989

Первая

половина

Вторая

половина

Первая Вторая

половина половина

Первая Вторая

половина половина

Клуб: Осень 1998 - Весна 1989

Первая

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: