ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ. 2 страницаизготавливать такие изделия, которые компьютер предлагает сделать!! Выясни, как изготовить три разных изделия на ПРОДВИНУТОМ УРОВНЕ! Напиши Колдуну и опиши для МЕНЯ, как выглядит каждое изделие и какие машины ты использовал, чтобы его изготовить!! Или напиши кому-нибудь из ребят в другом пятом измерении, где есть такая Фабрика! Расскажи им об одном из твоих изделий и предложи им сделать что-нибудь свое на уровне Эксперта и написать тебе об этом!
а
а
Copyright c 1993 The Regents of The University of California The Laboratory of Comparative Human Cognition, U.C. San Diego.
Fall 1993
Рис. 10.4. Образец карточки с заданиями, используемыми для организации взаимодействия ребенка с игрой. Используемая в данном примере игра - <Фабрика>, разработанная корпорацией <Санберст>.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГ^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЮ ПСИХОЛОГИЯ_________________________________333
Одно из эмпирических правил, направляющих педагогичес- кую практику в <5И>, состоит в том, чтобы оказывать детям как можно меньше помощи, но при этом столько, сколько необходи- мо, чтобы и дети, и студенты хорошо проводили время (эту эври- стику следует признать, вероятно, практическим применением представлений Л. Выготского о взаимодействиях в зоне ближай- шего развития). После каждого занятия в <5И> студенты под- робно описывают свои взаимодействия с детьми, Колдуном, про- граммным обеспечением и вообще свою жизнь в <5И>. Эти за- метки составляют первичные данные о том, как действует эта культурная система.
Состав участников <5И> не однороден не только по возрасту, но и по продолжительности участия и опытности. В Калифор- нийском университете, где академический год разделен на три десятинедельных семестра занятия в <5И> разделяются на три восьминедельных блока в течение года. Студенты записываются на курс под названием <Практикум по детскому развитию>, ко- торый позднее могут повторить, снова получив за него зачет. Де- ти могут посещать <5И> год за годом. Таким образом, состав участников включает детей в возрасте приблизительно от шести до двенадцати лет, студентов и исследователей, часть из которых - <ветераны>, а часть - <новички>.
Интересной особенностью такой организации является то, что культурное знание, статус и возраст не особенно тесно связаны друг с другом: очень часто дети знают о компьютерах, компью- терных играх и правилах <5И> больше, чем студенты. Такое не- обычно неоднородное распределение знаний и навыков является огромным ресурсом перераспределения властных отношений, при- водящего к интересным изменениям типичного разделения труда.
Осенью 1987 года мы <вживили> <5И> в три различных му- ниципальных учреждения: библиотеку, дневной детский центр и клуб для девочек и мальчиков (далее просто Клуб) в приморском городке неподалеку от кампуса калифорнийского университета. Затем мы начали <выращивать> эти программы, наблюдая, что при этом происходит.
Теоретический взгляд на <Пятое измерение>
Ряд метафор культуры, контекста и опосредованной артефак- тами деятельности, рассмотренный в предыдущих главах дает по- лезные средства для осмысления <5И> самого по себе и вопло- щенных в нем форм развития. Я думаю о <Пятом измерении> как о третичном артефакте, в котором реальность повседневной жизни
334______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
слегка искажена. Разнообразные первичные (компьютеры, ка- рандаши, модемы и т. д.) и вторичные (включая устав, занятия с карточками и особые ритуалы перевода детей в статус юных ас- систентов Колдуна) артефакты возникают, когда они восприняты участниками и используются для опосредования отдельных дей- ствий в рамках целостной деятельности. Каждое занятие в <5И> требует от взрослых (исследователей и студентов) выполнения своеобразного сговора между собой и с детьми о том, что они иг- рают в игры, предоставленные неким неопределенного рода Кол- дуном, с которым можно связаться лишь с помощью компью- терной сети. Дети, многие из которых первоначально были при- влечены компьютерными играми, быстро понимают, что играть в <5И> - это вовсе не то же самое, что играть в какую-нибудь ар- кадную игру, доступную за четверть доллара в соседней комнате. <5И> - это место, где приходится немало читать и писать, но где взрослые тоже должны все время играть и прикидываться, поскольку они рассуждают все время о Колдуне и спорят о том, какого он пола. С такими играющими взрослыми играть гораздо веселее, чем это бывает обычно.
Рассмотренное в качестве третичного артефакта <5И> инстру- ментально в различных смыслах, в зависимости от места человека в системе, его положения и опыта. Все участники этой <иной ре- альности> включены в межличностные взаимодействия, которые, хотя и не бесконфликтны, приносят эмоциональное удовлетворе- ние, поскольку все пришли сюда, чтобы вместе получить удоволь- ствие. Оно инструментально и для персонала Клуба и для родите- лей, поскольку они одобряют такие занятия своих детей. Участие в <5И> инструментально и для студентов, которые не только на- бирают здесь очередные зачеты, но также осваивают важные ме- тодические навыки и пересматривают свое отношение к работе с детьми после окончания колледжа. Инструментальность <5И> для ученых состоит в том, что оно предоставляет богатую среду для исследования. И, наконец, оно инструментально для детей как место, где можно поиграть с компьютером и привлекательными молодыми взрослыми, проявляющими к ним искренний интерес.
Для удержания различных уровней и направлений анализа мне представляется полезным рассматривать систему, исполь- зующую <5И>, на языке <встроенных контекстов>, который ис- пользуется в экологической психологии и контекстуализме. На рисунке 10.5 этот подход использован для схематического пред- ставления уровней контекста в конкретном воплощении <5И> в условиях конкретного учреждения.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГУ
Рис. 10.5. Применение метафоры <культура как сад> к анализу кон- текста <Пятого измерения>. Центральный внутренний круг соответст- вует уровню прямого личного взаимодействия взрослых и детей, вовле- ченных в компьютерно опосредованную деятельность. Следующий круг представляет деятельность как целое. Последующие круги представляют более высокие уровни контекста. Каждый уровень контекста оценива- ется по специфичным для него критериям.
При таком подходе естественно рассматривать одного или двух детей и студента, играющих вместе в какую-нибудь компью- терную игру, как центральное звено анализа, уровень, на котором возникает совместная опосредованная деятельность. Именно здесь мы наблюдаем процессы микрогенетических изменений. Наши данные о работе системы на этом уровне получены из видеозапи- сей, текущих отчетов студентов, докладов детей о своих достиже- ниях и тестов, встроенных в карточки с заданиями. На уровне <5И> как целого, то есть на <культурно-историческом> уровне используется тот же круг источников данных, а также простые социологические показатели (число ежедневно приходящих детей,
336__________________________________________культурно-ИСТОРИЧЕСКДЯ психология
относительное количество мальчиков и девочек) и накопление новых артефактов от ритуалов (день рождения Колдуна) до карт, списков и новых компьютерных игр. На уровне учреждения анализ включает оценку доступных ресурсов для осуществления деятельности и способов, которыми эта деятельность включается (или не включается) в повседневное управление и бюджет учреж- дения.
В принципе, как уже подчеркивалось в главе 5, каждый из уровней подобной системы и определяет уровни, лежащие выше и ниже его, и сам определяется ими. Способы игры в различные игры влияют на качество <5И> как целостной системы деятель- ности, но и сами испытывают влияние этой целостности. Качест- во <5И>, в свою очередь, и оказывает влияние на способы его включения в конкретный контекст данного учреждения, и само испытывает соответствующее влияние. Показ таких связей меж- ду свойствами данных на разных уровнях системы, а также взаимодействий этих свойств, представляющих уровни системы, является главной долгосрочной целью этого анализа.
Наш интерес к устойчивости инноваций добавляет созданной системе новое измерение, которое не представлено на диаграмме встроенных контекстов: время. Анализ изменений в <5И> вклю- чает изучение детей в микрогенетической и онтогенетической областях при одновременном изучении роста системы деятельно- сти и координации между учреждениями в <мезогенетическом> времени, то есть в течение нескольких лет культурно-историчес- кого времени.
<Пятое измерение> как культурная система
Обычно о культуре думают в связи с довольно большими социаль- ными группами, например, <все люди острова Манус>, когда его посетила Маргарет Мид в 1920-х годах, или даже <все люди большого национального государства> (французская культура). Но в соответствии с определением, данным в главе 5, культура возникает везде, где люди на протяжении какого-то периода времени включены в совместную деятельность. Наше интуитив- ное признание этого факта рождается из нашего опыта взаимо- действия с микрокультурами спортивных залов, компаний, тор- гующих автомобилями, школ и больниц, куда мы приходим как посторонние и вторгаемся в живые социальные миры со своими собственными способами деятельности и языком.
Минимальные условия, необходимые для возникновения культуры, исследовали несколько десятилетий назад И. Роз и
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГУ1Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ_________________________________337
У. Фелтон, которые создавали малые группы для совместной ра- боты по выполнению оригинальных и довольно сложных задач (Rose and Felton, 1955). Они обнаружили, что члены этих групп начинают быстро изобретать новый словарь и способы действия, то есть первичные и вторичные артефакты. Когда в уже устояв- шиеся группы были введены новые члены, они быстро осваивали специфичные для группы способы, одновременно привнося в них нечто новое, свое. В <5И> этот процесс виден всякому, кто вой- дет в помещение в разгар занятий. На первый взгляд происхо- дящее кажется хаотичным и бесформенным - множество детей и взрослых занято самыми разными задачами, в их перемеще- ниях трудно уловить смысл, они приходят в возбуждение от ка- ких-то только им видимых событий, они говорят странные вещи (<Дикий кот сдох!>, <Правее на 45 градусов>, <Катманду>, <Ненавижу Колдуна>) и т. п.
В своих размышлениях о <5И> как о культурной системе я опираюсь на идеи Гэри Алана Фаина, который участвовал в дея- тельности Малой бейсбольной лиги и писал о ее культуре (Fine, 1987). Он отмечает: <Культура включает значимые для группы традиции и артефакты, идеи, поведение, способы выражения и материальные объекты> (там же, с. 124). Культурное образова- ние, возникающее в малой группе, он называет идиокультурой, которую он определяет как <...систему знаний, представлений, поведения и обычаев, разделяемых членами группы, связанной взаимодействием, к которым они могут апеллировать и которые служат основой дальнейшего взаимодействия. Члены группы осознают, что имеют совместный опыт и что, ссылаясь на этот опыт, можно ожидать, что будешь понят другими членами груп- пы, и этот опыт таким образом используется для конструирова- ния своеобразной реальности группы> (там же, с. 125). Это опи- сание подходит к нашему случаю так хорошо, как если бы оно было специально написано по поводу <5И>.
Общая культура, со временем возникающая в <5И>, понача- лу может быть и не замечена случайным наблюдателем. Многие посетители <5И> так говорили о своих впечатлениях: <Сначала все казалось довольно беспорядочным: дети приходят и уходят, кто-то спорит, мерцают компьютеры. Однако скоро я заметил, что почти все, похоже, знают, что им делать. Никто ни на кого не налетал и ни с кем не дрался, дети казались очень довольны- ми и делали массу учебной работы>.
Включенность в деятельность порождает более высокую осоз- нанность культуры. Обычно первые записи студентов выражают
338______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
их убежденность в том, что они вторглись в некую сферу, где все всё понимают, а для них она пока загадочна. Однако поскольку они не случайные наблюдатели, а новые участники, осознание того, что они должны освоить культуру <5И>, обычно порождает беспокойство и выраженное желание понять, что же нужно для того, чтобы стать полноправным членом этого сообщества: <Когда я заглянул в эту комнату через окно, множество вопросов пронеслось в моей голове. Как работает программа? Что я дол- жен здесь делать? Как я могу стать здесь лидером, когда я не знаю о компьютерных играх даже простейших вещей?> (из запи- сей Дж. Г., 20.01.92)', <Было очень странно, когда в игре нами руководил мальчик-подросток. Я чувствовал себя в каком-то смысле беспомощным, понимая, что знание - сила в этом сооб- ществе. И вот сидели мы, взрослые, которые вскоре должны взять на себя задачу помощи детям в развитии их ума и помощи в работе с <Пятым измерением>, и не можем закончить даже первый круг! Я себя чувствовал смущенным мальчишкой> (из записей К. М., 04.10.91).
В своих отчетах по окончании курса студенты очень часто го- ворят о том, что в процессе их занятий в <5И> их представления существенно изменились: <Я всех здесь очень хорошо узнал. Мы были здесь почти как маленькая семья - ведь мы помогали друг другу и делились друг с другом нашими размышлениями о детях. Я никак не ожидал, что приобрету такую привязанность>; <Мои записи начали включать выражения типа <Я спросил, что надо сделать... когда я объяснил, что... я предложил... я сказал ей, что...> Думаю, что эти выражения показывают, что я начал определять свою роль в <Пятом измерении>, хотя я и знаю, что это не было осознанным решением>.
Другой, несколько более тонкий показатель процесса инкуль- турации можно обнаружить в предсказуемом изменении способа, которым артефакты <5И> опосредуют действия студентов, когда те уже познакомились с системой. Все участники обычно упоми- нают основные артефакты, такие, как Колдун, лабиринт, устав и карточки с заданиями в своих ежедневных записях, где они описывают свой опыт по мере того, как становятся полноправ- ными членами сообщества.
Анализ этих дневниковых записей показывает наличие трех типов взаимодействия с этими артефактами. Первый тип можно назвать <ориентационным> - при этом человек трактует арте- факты как вещи в себе. При втором типе взаимодействия, кото- рый можно назвать <инструментальным>, артефакт включен в
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ДЛЯ культурной ПСИХОЛОГИИ__________________________339
некоторое целенаправленное действие и опосредует его. Третий тип взаимодействия, указывающий на определенный уровень осмысленности в работе с артефактами можно назвать <рефлек- сивным>.
В конкретных обстоятельствах <5И> это различение оказыва- ется особенно интересным, поскольку по мере углубления зна- комства участников с этой культурной системой происходит из- менение частоты использования различных типов взаимодейст- вия от преимущественно ориентационного к инструментальному, опосредующему, рефлексивному. Поначалу дневниковые упоми- нания об артефактах <5И> направлены преимущественно на ин- терпретацию и понимание собственной роли в <5И>: <Затем Скотт рассказал нам кое-что о программе: в чем будет состоять наша роль при детях, как использовать лабиринт в качестве ру- ководства, о карточках с заданиями... Потом, разделившись на маленькие группы, мы занялись компьютерами и разными иг- рами>^. А., 01.10.91)', <Так, мы узнали о карточках с заданиями, о ящике советов, о схемах движения, о всезнающем Колдуне и его ассистентах, о карте Пятого измерения, об уставе... карточки с заданиями не так уж сильно помогают> (Дж. Г., 14.01.91).
Позже, по мере освоения этой культуры студенты начинают использовать понятие <карточка с заданием> инструментально: <Поскольку он сам не прочел инструкции, я прочел ему карточ- ку с заданием, а затем попросил его рассказать мне о цели игры и о том, что надо сделать, чтобы успешно ее закончить> (Л. А., 10.31.92)', <В карточке с заданием указано, что начинать на всех уровнях надо с пяти и, постепенно увеличивая одну из перемен- ных, выяснить, к какому уровню принадлежит каждая из них, так, чтобы в результате получить требуемую высоту в 100 см> (<Ботанические сады>) (К. М., 05.12.91).
Анализ частоты употребления ориентационных и инструмен- тальных типов упоминаний о различных ключевых артефактах вроде карточек с заданиями дает количественную картину со- провождающих аккультурацию изменений в представлениях. Как видно из рисунка 10.6, в течение первой недели своего уча- стия в <5И> студенты используют карточки с заданиями в пер- вую очередь ориентационно, но уже к концу первой восьмине- дельной сессии инструментальные упоминания начинают чис- ленно превосходить ориентационные. Если студенты проходят этот курс только один раз, рефлексивные упоминания о карточ- ках с заданиями у них редки. Студенты, продолжающие и дальше работать в программе, чаще используют это понятие
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
рефлексивно (критически), они замечают, как новички понима- ют (или не понимают) их использование и как эти артефакты могут быть усовершенствованы: <День начался с прихода Роми. Она хотела, чтобы я ей сказала, хороша ли карточка с задания- ми для <Золотой горы> или нет... [Позднее она записала:] Ду- маю, что если бы я прочла ему всю карточку с заданием до кон- ца, я бы его потеряла... Эта карточка с заданием непривлека- тельна для ребят> (К. М" 05.11.91).
1 Ориентационное И] Инструментальное
4 5 6 Недели
Рис. 10.6. Изменение частоты ориентационного и инструментально- го использования термина <Карточка с заданием> в письменных рассуж- дениях студентов - участников <Пятого измерения>.
Эти результаты показывают, что <5И> действительно поддается интерпретации в качестве культурной системы. Вхождение в куль- туру этой системы требует одновременно освоения знаний, приня- тия новой роли и новых способов опосредования своих взаимодей- ствий с помощью артефактов, предоставляемых этой культурой.
Кросс-культурные исследования в <Пятом измерении>
Начиная этот проект, я вовсе не имел в виду, что в его рамках можно будет провести кросс-культурное исследование. У меня был лишь единичный опыт использования <5И> и не было ни-
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОГНЯ ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ_________________________________341
какого представления о том, как оно могло бы меняться от од- них обстоятельств к другим. Я был так сосредоточен на проблеме устойчивости инноваций, что когда различные центры начали использовать <5И>, мне и в голову не пришло, что мы фактиче- ски создали еще одну версию стратегии <той же задачи, но в иных условиях>, которую уже давно применяли.
<Та же задача> в данном случае означает, что все центры на- чали создавать свои <5И> с одного и того же <начального набо- ра> первичных и вторичных артефактов. Все студенты, участво- вавшие в работе различных систем <5И>, посещали один и тот же курс и прочли одну и ту же литературу. В процессе обучения они освоили основную методику работы с <5И>. Они и другие члены команды старались создать, насколько были способны, именно это <5И> в каждом из этих учреждений.
Наш предыдущий опыт показывал, что <те же самые зада- чи>, но поставленные <в разных условиях> не долго остаются одинаковыми. Это оказалось безусловно справедливым и для разных <5И>, созданных в разных учреждениях. Каждое из них приобрело свой уникальный и узнаваемый облик.
Ощущение, что каждое <5И> - это отдельная культурная система, возникло у меня из замечаний, которые делали студен- ты всякий раз, когда посещали не свое привычное <5И>, а ка- кое-то другое. Как правило, они отмечали, что другое <5И> сильно отличается от того, к которому они привыкли. Так от- крылся путь к кросс-культурному исследованию.
Агелики Николополу и я провели <кросс-культурный> ана- лиз работы детей в <5И> в клубе и в библиотеке (Nicolopolou and Cole, 1993). Дневниковые записи обычно описывали <5И> в Клу- бе как очень шумное и беспорядочное. Дети приходили и уходи- ли по причинам, которые трудно было понять. Дети работали со студентами и играли в разные игры, однако часто казалось, что они не слишком хорошо знают друг друга, их взаимодействия протекали в довольно напряженной атмосфере и нередко сопро- вождались грубыми шутками. Часто казалось, что о правилах <5И> вспоминают только в связи с их грубыми нарушениями.
И напротив, группа в библиотеке казалась очень камерной, законопослушной и сосредоточенной; дети приходили во-время и оставались до конца занятия, часто засиживались до того, что их приходилось уводить родителям или библиотекарям. Между детьми и студентами устанавливались дружеские отношения.
Чтобы понять различия между двумя вариантами системы дея- тельности <5И> надо выйти за их пределы и рассмотреть местные
342__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРПЧЕСКАЯ психология
условия той и другой. Клуб за пределами <5И> представляет со- бой шумное место, где ревет рок-музыка, болтаются подростки и обычно играют в азартные игры. Есть там и места, где дети иг- рают в баскетбол и другие подвижные игры (например, в салки) или плавают, или перекусывают и болтают с друзьями. За пре- делами <5И> основными занятиями в Клубе являются игра и общение со сверстниками.
Библиотека же, как и следовало ожидать, - это тихое место, где от тебя постоянно ожидают приличного поведения, здесь об- разование, а не игра является ведущей деятельностью. Когда дети покидают <5И> в Клубе, что они могут сделать в любой мо- мент, они могут заняться многими разными делами. Если хотят, они даже могут уйти домой. Но когда дети выходят из <5И> в библиотеке, то предполагается, что они будут тихо читать в ожидании прихода родителей, полагающих, что дети проведут в библиотеке полное полуторачасовое занятие.
Если мы объединим информацию о различиях между тем, что происходит внутри каждого из этих <5И>, с информацией о различных связях каждого <5И> с его окружением, мы сразу поймем, как культура каждой деятельности (текста) сопрягается со своим контекстом (рис. 10.7). Используя в качестве прибли- женного параметра <уровень шума> как показатель качественно сложных различий между двумя учреждениями, мы увидим, что <5И> в Клубе шумнее, чем <5И> в библиотеке и одновременно <5И> в библиотеке шумнее, чем его институциональный кон- текст, а <5И> в Клубе тише своего институционального контек- ста. Качественные особенности каждого <5И> рождаются из взаимоотношений <текста> и <контекста> или <системы дея- тельности> и ее <институциональных условий>.
Каждое <5И> соединяет несколько ведущих видов деятельно- сти - поддержание взаимного принятия и равенства, учебу и игру, но суть культуры, возникающей из этого соединения не одна и та же в разных условиях. В условиях Клуба, где домини- рует игра, образовательные свойства <5И> придают Клубу боль- шую серьезность и делают его более похожим на образовательное учреждение (более тихим). В условиях же библиотеки игровые свойства <5И> делают его более похожим на игру, чем окру- жающие его сосредоточенно образовательные условия (шумнее).
Для проверки когнитивных коррелятов культурных разли- чий между двумя системами <5И> А. Николополу сравнила, в какой мере каждая из этих систем содействует развитию группо- вого знания и росту уровня достижений отдельных детей. В ка-
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОЛОЛОП^Я ДЛЯ КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
честве источника данных она использовала обширные дневнико- вые материалы с описанием того, как дети играли в компьютер- ную игру <Таинственный дом> (см. Nicolopolou and Cole, 1993). Рисунок 10.8 показывает изменения в успехах детей по игре в <Таинственный дом> на протяжении года в двух этих учрежде- ниях. Отметим, что в Клубе общий уровень, на котором играют в эту игру, в целом не растет; результаты в начале года - низкие, хотя в целом и выше, чем в конце года. В библиотеке, напротив, результаты улучшаются по мере роста культуры группового зна- ния. Эти данные, а также ряд измерений плотности и роста культуры в двух этих <5И> подтвердили, что в Клубе на протя- жении года произошел незначительный рост культуры, а в биб- лиотеке - заметный и устойчивый.
(Клуб
^г"
для
мальчиков и девочек
Библиотека
Рис. 10.7. Схема, иллюстрирующая относительный уровень шума в библиотеке и клубе для мальчиков и девочек в обычных условиях и в условиях <Пятого измерения>.
КУЛЬТУРНО"НСТОРПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Результаты по игре "Таинственный Дом" Библиотека: Осень 1998 - Весна 1989
Первая половина
Вторая половина
Первая Вторая половина половина
Первая Вторая половина половина
Клуб: Осень 1998 - Весна 1989
Первая Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|