Гуманитарные науки как основа менеджмента образования взрослых

Проведенный анализ показал, что в странах Запада существует сеть исследовательских центров и учреждений, консультационных служб и специализированных на образовании взрослых издательств. В нашей стране также разрабатываются учебные программы стандарты подготовки менеджеров образования, применяемые с учетом региональных особенностей и индивидуального опыта практикующих менеджеров. Существуют образовательные программы высшего профессионального педагогического образования по специальностям «Менеджмент в социальной сфере» (061200), «Государственное и муниципальное управление» (061000). Подготовка менеджеров включает овладение управленческой, организационной, информационно-аналитической, административно-хозяйственной, финансово-экономической, инновационной деятельностью. Вводятся и изучаются курсы «Управление функционированием и развитием образовательных систем», «Правовые основы управления образовательными учреждениями», «Управление воспитательными системами образовательного учреждения», «Основы философии образования», «Образовательный маркетинг» и т.д. Управленцы системой образования реализуют в своей деятельности принцип «от образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь».

В свете вышеизложенного в самом широком смысле система образования представляет собой совокупность образовательных учреждений и управленческой инфраструктуры, главная задача которой – освоение, трансляция и воспроизводство культуры как упорядоченного социального опыта. Культура обеспечивает передачу социального опыта от поколения к поколению, функционирует как механизм социальной наследственности, как генетический аппарат культуры. Система образования воспроизводит определенный социокультурный тип личности, сознания, который зависит от конкретного социального и культурного контекста. Таким образом, каждому конкретному обществу будет соответствовать определенный тип образования: поскольку образование – механизм подготовки человека к условиям совместного существования в обществе, то социальные цели образования определяются социально-культурным контекстом каждого конкретного общества в данный период времени. Переходя к образованию взрослых, надо заметить, что, несмотря на высокий уровень мотивации (готовности к обучению взрослых людей), необходимо организовать систему мер по ее развитию и поддержанию на высоком уровне. В эту систему должны входить широкая и разнообразная информацию о целях, содержании и организационных возможностях обучения взрослых (в частности, использование средств массовой информации), меры материального и морального стимулирования обучения, оказание консультационной помощи в выборе путей обучения.

Философия выступает как фундамент взрослого образования в двух смыслах – слабом и сильном. В сильном смысле философия представляет собой универсальность идей, вовлеченных в образование, которые не могут быть сведены к более фундаментальным идеям. Еще средневековые схоласты полагали, что специфика философской категории заключается в ее нередуцируемости, например, нельзя идти к более фундаментальной идее, чем первопричина и так далее. На практике, однако, возможны ошибки относительно оценки конкретного явления как первопричины вследствие недостатка информации и ложного понимания. Поэтому логический и познавательный аспект присутствует при оценке роли философской категории в познании. Очевидно, что такое понимание философии характерно для англоговорящего мира и представляет вполне четкую культурную традицию. Именно поэтому в этом мире возможна философия образования взрослых и философские основы образования взрослых, равно как в Советском Союзе при господстве диалектического и исторического материализма были невозможны разговоры о культуре яровизации и философии Машинно-Тракторных Станций. Каково же поле философских оснований образования взрослых в англоговорящем мире? С точки зрения философии образования взрослых выглядит как «плохо дисциплинированная дисциплина», которая на самом деле является реальностью для многих студентов и практиков. В этом поле идея взрослости является нормативной, но не дескриптивной и сами нормативные концепции взрослости и образования взрослых вписаны в философское мышление так, что образуется понятие либерального взрослого образования.

В указанном контексте философия понимается как амбивалентный термин, имеющий как популярное, так и техническое значение. Этот термин обозначает систему мышления, исследования этого мышления, а также специфические техники изучения и анализа. Получается, что большинство людей обладают собственной философией, поскольку они имеют убеждения и ценности, влияющие на их деятельность и их суждения. В англо-американском мире говорят о «нашей философии жизни», философии учреждения, которое может быть простой или сложной, софистической или диалектической. Обычно в сфере образования взрослых занимающееся им учреждение утверждает, что его философия – удовлетворение потребностей сообщества или обеспечение личностного развития, что и называется образовательной философией. Из этого постулата как из философского фундамента выводятся цели, методы и расписание занятий или программы. Философия рассматривается также как предписания и рекомендации. Философский дискурс выглядит как некая форма, в которую каждый автор вкладывает собственное содержание и, используя абстрактную природу многих концепций, автор подобно поэту предлагает посмотреть на мир его глазами или применить его значение к обыденным словам. Признается, что не существует стандартного значения, закрепленного за концепциями, используются такие термины, как причина, демократия, общество, следствие, образование. Каждый автор вкладывает в них свое содержание и собственные ценности, которые направлены на влияние автора в аудитории.

Для большинства авторов благодаря философскому мышлению образование и образование взрослых становятся нормативными терминами – эти авторы определяют образование как, то, что, должно быть. «Телега ставится впереди лошади» и, исходя из нормативов, складывается позитивная концепция образования, формирующая должный образ образования. В целом философия оказывается оправданием используемой концепции образования. Для обоснования философии требуется не другая философия, а метафилософия. Традиция западной философии, начиная с античности, заключается в вопрошании и в ответе на самые общие вопросы, о том, как мы познаем, что такое человек, бытие, истина и т.д. Иначе говоря, философия находится в поиске предельных оснований и задает вопрос, как вообще возможно мышление обо всем этом. Некоторые философы развивали спекулятивные теории, основанные на интуиции (от А.Шопенгауэра до А.Бергсона). Другие занимались анализом дискурсивной практики мышления на упомянутые темы. Для аналитических философов и логических позитивистов вроде Л.Витгенштейна, язык, посредством которого мы говорим о мире, оказывается исходной точкой исследования мира.

Они отталкиваются от языка, а не от мира или реальности, поскольку предполагают, что мы не можем определить мир и создать концепцию реальности без рассмотрения языка и конкретной формы дискурса, в существовании которых и возникает значение. Поэтому и отделяют философию от науки, которая рассматривает в качестве исходного опыта данные пункты, но не язык. В модели И.Канта философия связана не с конкретными сферами знания и идеями, но с общими вопросами о природе знания и явлениями. Кант спрашивает: «Как возможно мышление?» и отвечает, что мы можем мыслить и придавать смысл нашему опыту, лишь используя категории в целях организации и структурирования опыта. Категории заданы трансцендентально и априорно. Кантовские аргументы задают условия для всякого философского мышления и после Канта многие философы действовали так, как если бы они ставили условия для конкретного знания в науках и человеческом мышлении. Такой взгляд на философию устанавливает ее в позицию «царицы наук» и верховного арбитра всего знания. Если применить эту роль философии к сфере образования, то философия будет задавать фундамент образовательного мышления. Такая фундаментальная роль философии оспаривается иррационалистическими мыслителями из ряда Ф.Ницше, Г.Г.Гадамера и Ю.Хабермаса. А не столь давно «методологический анархизм» П.Фейерабенда и П.Рорти сделал достаточно известными опровержения этих притязаний философии. Все попытки Р.Декарта и И.Канта создать основания для знания были названы «просветительским дискурсом», который не может быть окончательно определен как истинный или ложный, поскольку окончательного критерия истины просто не существует. В свете сказанного модным становится рассмотреть философию как интерпретацию или специфическую герменевтику и встроить ее в специфическую культурную традицию. Однако такой поворот событий ставит под вопрос всякие рассуждения об образовании взрослых, поскольку методологическая и фундаментальная роль философии отрицается. Можно ли начинать с создания концепции образования взрослых? Если мы в либералистском духе рассматриваем образование взрослых как освобождение, то именно с этого и следует начинать, так как мы признаем, что мы живем в свободном демократическом обществе, и в традиции, которая развивает ценности либерализма. А это общество испытало влияние философского мышления, которое возникло в ответ на проблемы, поставленные предшествующим развитием.

Все сказанное о философии образовании в либеральном западном обществе не означает, что данная философия неизбежно консервативна. Общество нуждается в новых идеях и поэтому образование взрослых является результатом взаимодействия сил, действующих внутри общества. Образовательное мышление испытывает влияние со стороны политической философии, со стороны всех теорий знания, теорий социального развития. Поэтому образование взрослых следует описывать как традицию общества, а всякая традиция есть передача (traductio (лат.) – передача). В данном случае мы имеем дело не с природным феноменом, но с социально сконструированной реальностью. Это конструирование осуществляется в особом социальном дискурсе, обладающем собственным словарем. Одним из ведущих разделов этого словаря является образовательный дискурс, в котором наше понимание образования взрослых вытекает из скрытых концепций взрослости и образования детей. Поэтому на концепцию образования взрослых влияют наши укорененные взгляды на общество, образование, знание. Очевидно, что понятие образования взрослых остается постоянно подвижным и систематически неопределенным. Мы можем схватывать это значение временами и лишь находясь в культурном контексте текущего времени. Так, мы ничего не поймем в образовании взрослых в Великобритании, если не учтем, что это образование выросло из университетского образования и что всю последующую историю оно стремилось освободиться от своего происхождения. Вообще европейские университеты значительно отличаются от американских земельных университетов и японских университетов, созданных по их типу. Даже в самой Европе можно различить три их основных типа: 1) наполеоновский (например, во Франции и Италии, где университеты управляются центральным правительством); 2) англосаксонский (как в Великобритании, где университеты давно юридически автономны); 3) гумбольдтовский (в Германии, Скандинавии и Нидерландах, где университеты следует охарактеризовать как федеративную систему с определенной автономией, ограниченной законодательными рамками)[138].

В 60 гг. образовательная философия начала рассматриваться преимущественно как лингвистический анализ, что произошло под влиянием идей Л. Витгенштейна. Образовательное мышление рассматривалось как часть дискурса в рамках особой формы науки со своими формами жизни, в которых значение доступно для понимания только в данной игре и в данной форме жизни. Возник культурный релятивизм, для объяснения того, как данная игра получает свое значение необходимо вернуться к понятию игр внутри больших игр по системе русской матрешки. Для аналитической философии самоизучение и использование языка в дискурсе позволяют понять, что означают слова и концепции. Философ-аналитик не обращается ни к наблюдению, как это делает эмпирик, ни к спекулятивным идеям классической философии, он в структуралистском духе следует за наукой в изучении лингвистических рамок в постановке проблемы. И здесь изучение образования ставится, в сущности, лингвистическим исследованием. Изучается не образование как таковое, но штудируется то, что говорится об образовании взрослых. И то, что говорится и есть образование взрослых. Остается только вывести ценности образования взрослых из описания образования как практик введенных в терминологию дискурса. Вместо образования взрослых появляется набор примеров этого образования, выраженных в языке. Но на наш взгляд, образование взрослых становится проблемой социолингвистики.

Данный подход не вводит критерия различения концепции образования, знания, обучения, поскольку рассматривает их в едином потоке образовательного дискурса. В русле дискурса смешиваются главные, вторичные и маргинальные составляющие образовательного процесса. В сущности, то, что представляется в итоге как анализ образования на самом деле оказывается описанием существующих ценностей, а при усилении консервативной составляющей анализа описание превращается в предписание. За предписанием скрывается консервативное видение образования взрослых как сугубо индивидуалистического, эгалитарного, либералистского и демократического процесса. Основной причиной такого видения оказывается нормативная концепция образования. Источник нормативизма – либерально-демократическое общество как итог развития западной цивилизации. Но как изменился образ образования взрослых в глобальном сверхобществе, становящемся универсальной моделью человеческой цивилизации в XXI столетии, то есть какова будет роль образования в глобализационном процессе? Будущее покажет. Однако надо заметить, что среди антиглобалистов основную массу составляют молодые взрослые, не желающие подчиняться насильственной глобализации путем манипуляции личностью[139].

Сама философская традиция либерализма восходит к платонической мысли и, в конечном счете, к основам римской, иудейской и христианской культур. В культуре Нового времени в интервале от Д.Локка до И.Канта и был сформирован рационалистический эмпиризм, который представляет политическую теорию либерализма (Д.Локк)[140]. В ней ни один человек заранее не может определить, что является добром (благом) для другого – тем самым вводится право на выбор как самоочевидное. В эту картину Кант добавляет представление об индивидах как автономных центрах – самосознание, как условия морального поведения. Каждый человек оказывается целью, но не средством. Поэтому не имеет смысла задавать вопрос, почему свобода выбора и саморазвитие принципиально важны в этой модели? Они являются основой нормативной концепции взрослого человеческого существа. Для Канта, равно как и для Д.Роулза, выбор всегда рационален и не подлежит воздействию со стороны собственных интересов – только при этом условии осуществляется моральный выбор, поскольку рациональность является высшим моральным достоинством. Получается, что нравственность ускользает от господства власти и прямо вытекает из сознания индивидов. Таковы предпосылки либеральной концепции образования взрослых. Получается, наконец, что образование идет рука об руку с развитием рациональности и способностью к суждению. И в соответствии с индивидуальной версией представления о добре, индивиду должен быть предоставлен полный выбор того, чему он будет учиться. Данная концепция нуждается в эпистемологии как теории познания.

В традициях Декарта и всех прочих картезианских размышлений индивидуалистическая теория обучения вытекает из целостного и несводимого к чему- либо «Я», которая рассматривается как источник всякого знания, поскольку существование «Я» как целостности не подвергается сомнению. На этом строится теория символического интеракционизма (Г.Кули и Д.Г.Мид). Субъективное «Я» размышляет и обладает опытом чувственных впечатлений, что служит основанием для рационального эмпиризма по принципу – нет ничего в разуме, чего бы ни было в чувствах. Знание более не определяется властью, оно формируется и проверяется простыми людьми и выходит на свободный рынок публичных дискуссий. Это значит, что в принципе любое знание проверяемо, и проверяемо не в духе неопозитивизма, когда знание разбивается на атомарные высказывания, фальсифицируется или верифицируется (Б.Рассел). В этой либеральной демократической схеме равный доступ к ресурсам производства знания рассматривается как право.

Создается философская рационалистическая модель образования взрослых, в которой индивид оказывается в центре такой философии, личное развитие оказывается целью, а образование непосредственно затрагивает людей в их личном бытии, формирует новую идентичность индивидов как сознательных существ, стремящихся к большей полноте и завершенности бытия. Иначе говоря, образование становится процессом, который помогает каждой личности в самореализации, который становится этой самореализацией. В результате образования индивиды оказываются способны выбрать, кем быть и кем они могут быть. В целом это этическая точка зрения, которая приводит к принципу волюнтаризма в образовании взрослых, поскольку рассматривает целью образования взрослых самореализацию и саморазвитие, предпринимаемое в свободном режиме «трудного пути к самому себе» (Г.К.Чернявская, И.С.Кон). В таком волюнтаристическом ключе автономный индивид оказывается целью, а не исходным пунктом. Здесь в отличие от сократовского (чтобы быть добрым, все должно быть осознано) в основе выбора оказывается неразумная воля.

На излете перестройки ученикам начальной школы точно также предлагали выбирать себе учителей и предметы для изучения. Сегодня взрослым нормативно предписывается обязанность выбирать. Этот нормативный элемент и является идеологией образования, который предписывает, как взрослые должны вести себя. Возможны альтернативные выходы из данной релятивистской ситуации. В первую очередь, это представление об образовании взрослых как средстве ознакомления людей с репрессивной природой их обществ, которые следует изменить. Философские основания этой точки зрения вытекают из марксизма и христианского гуманизма. Либеральная философия справедливо подвергается критике за представление об учащемся как универсальном абстрактном индивиде, а не о личности, находящейся в историческом и экзистенциальном контексте. Само кантовское представление об универсальных абстрактных категориях, как об основе рационального мышления также может быть подвергнуто критике, поскольку кантовская концепция заставляет нас вообразить, будто мы не способны мыслить вне категориальной рамки, которая привносится в образование в форме академических дисциплин или же в форме академических наборов знаний. Забавно, но сторонники послекантовской философии полагают, что только основные академические дисциплины открывают возможности концептуализации и понимания мира. Такая картина идеального образования столь же отличается от реального образования как универсальный худосочный индивид от состоящего из плоти и реальных интересов действительной личности реального человека. Поэтому теория реального индивида в обществе как научная теория личности, являющегося частью коллектива, общности, становится ключом к действительной системе образования взрослых[141].

Еще одной вариацией на тему образования взрослых оказывается отношение между знанием и властью в капиталистическом обществе. Это отношение производит знание, которое соответствует интересам элиты, и в своей основе является недемократическим. Во многом данная концепция развивается на базе теории научных революций Т.Куна, в которых он объясняет, как осуществляется прогресс науки посредством парадигмальных сдвигов. Каждый сдвиг (например, сдвиг от физики Ньютона к физике Эйнштейна) устанавливает схему нормальной науки, существующей до появления другой революционной парадигмы. На основе концепции Куна формируется призыв к сдвигу парадигмы в образовании – критикуется модель, которая отдает предпочтение образованию детей и маргинализирует образование взрослых. В предполагаемой новой парадигме описывается система, в которой люди включаются и выходят периодически из образования в течение жизни. Такая парадигма потребует новую эпистемологию, которая будет отличаться от обучения на базе расписания, выстроенного в академическом порядке преподавания дисциплин. В этой парадигме важнейшие стимулы образования взрослых могут проистекать из философии религии, философии языка, политической философии и в конечном счете из сферы образовательной философии. В конечном счете, философия позволяет профессиональным образователям взрослых задавать вопросы о смысле тех техник, которые они применяют, о положении андрагогики в технологически ориентированном западном обществе и постиндустриальном обществе и таким образом выяснять, какие идеологии, великие идеологии и сверхидеологии определяют содержание образования взрослых.

В англоязычной культуре социология не играла большой роли в образовании взрослых, сравнимой с ролью психологии и философии. Это связано, прежде всего с тем, что благодаря контракту между школьным образованием и образованием взрослых социология США и Великобритании занималась в первую очередь школьной подготовкой. Напротив, социологические исследования деятельности образователей взрослых затрагивали проблемы социального изменения и социальной структуры, поскольку были направлены на понимание значения образования в жизни взрослых людей. Социология с самого начала своего возникновения, несомненно, давала более сложную картину социальной реальности, нежели образы социального изменения, социальной структуры, несмотря на различное понимание социологами этой картины. Однако, невзирая на длительную историю социологии в ее рамках не было создано какой-либо социологии образования взрослых в отличие от социологических исследований образования детей. Напротив, в самой теории образования взрослых содержится множество социологических наивных представлений и скрытых допущений об отношениях между индивидом и обществом. Однако важнейший аспект в социологической теории, который может быть применен к образованию взрослых, раскрывает вопросы структурного неравенства в обществе, построенного по классовому, расовому, половому и возрастному принципам. Все перечисленные категории задействованы в теории образования через соучастие, которое носит максимально социологизированный характер. Эта теория прикладывается к изучению образования таких групп, как безработные, люди с низкими доходами, неквалифицированные рабочие, женщины с маленькими детьми, деревенские жители, национальные меньшинства и так далее. В упомянутом контексте возникает теория о том, что образовательные системы воспроизводят социальное неравенство[142].

Барьеры, преграждающие путь к образованию, представляют собой важнейшую тему образования. Здесь вообще исследуется связь между функцией воспроизводства и общества и структурами неравенства в обществе. Само взрослое образование понимается как ответ на структурное неравенство, которое осознается в качестве основы радикальных социальных движений как в классической марксисткой перспективе, так и в исследовании коммунальных сообществ. Однако данная теория вызывает большие сомнения, поскольку практика показывает провал попыток радикальных образовательных движений создать структурные социальные сдвиги. Одной из причин такого положения является то, что образование взрослых как профессия не может быть рассмотрено в качестве политической силы, а потому отношения между общественными движениями и образованием еще недостаточно осмыслены. Социология описывает социальные процессы в терминах маргинализации (исключением из центрального процесса в обществе), инкорпорации (включении в главный поток) и воспроизводства (передачи последующему поколению). Методы образования взрослых максимально адаптированы к восстановлению status quo в обществе, что ставит под вопрос возможность концептуализации отношения между индивидуальными и социальными изменениями. Сомнительными становятся утверждения авторов критической теории о том, что всегда «личное есть политическое» (Ю.Хабермас). В результате возникает расширяющийся разрыв между теоретиками и практиками взрослого образования. В Великобритании были сделаны попытки применить организационную теорию к образованию взрослых, когда модели бюрократических организаций стремились вписать в контекст образования взрослых. Действительно получалось, что взрослые учатся дома, в сообществе, на рабочем месте больше и чаще, нежели они это делают в формальных образовательных учреждениях. И в таких исследованиях возникает различие между обучением взрослых и их образованием. Достаточно небольшое внимание уделяется обучению как социальному процессу за исключением исследований, проведенных в редукционистской терминологии групповой динамики. И, напротив, социальное конструирование знания, формирование личности, возрастных категорий присуще практике образования взрослых.

Длительное время утверждалось, что содержание образования взрослых находится в прямой зависимости от потребности взрослых учащихся. Сами же потребности иногда определялись в социальном контексте производства знания или в политическом контексте, классовых, расовых или половых отношений, когда знание не привязывалось к иерархическому порядку общества и власти. Получалось, что социальные факторы, влияющие на развитие личности, не описывались в большинстве школ и направлений теории образования взрослых. Такое положение возникало по той простой причине, что сама концепция взрослости описывалась в универсалистском и холистском духе и атрибутировалась, импутировалась к индивидуальностям без учета социальных факторов. Именно это обстоятельство было подмечено феминистскими критиками теории образования (Д.Томпсон и Д.Пристли). Они обратили внимание на то, что одомашнивание женского обучения посредством обеспечения различного доступа женщин к социальным и политическим процессам не может быть списано на счет индивидуальных потребностей учащихся.

При отсутствии социологической теории взрослости оказалось достаточно простым воспринимать личность, взрослость как некие абстракции, а не жизненные результаты личных и общественных сил. Результатом такого абстрагирования от реальности стал стандартный аргумент о том, что образование взрослых представляет собой, в сущности, специфическую деятельность среднего класса, но не отражает структуру участия в образовании взрослых различных социальных групп. И все же социологические исследования вводят в понимание образования взрослых нередуцируемую концептуальную рамку классовых, культурных и дисциплинарных отношений в образовании, поскольку жизненные шансы обучающихся всегда преломляются через их опыт жизни и образования. Из этого не следует, что общество изменяется в результате индивидуальных изменений. Сказанное означает, что в обществе действует сложная система социального детерминизма, показывающая связь между образованием взрослых и социальными изменениями, которая предполагает наличие в обществе исторически более мощных социальных сил, нежели образование. На практике образование взрослых превратилось в отрасль социального обеспечения и сферу политики обеспечения занятости. Такое британское понимание образования взрослых перешло в 90 гг. на американскую почву, что привело к усилению государственного контроля над расходованием средств на общественные нужды, сильное государственное вмешательство для обеспечения работы образовательной системы в интересах национальной экономики. (В быстро растущих тюрьмах США создана разветвленная система образования). В результате либеральное образование взрослых было перенацелено на удовлетворение потребностей рынка, а образование в системе социального обеспечения стало соответствовать интересам местных образовательных властей, профессиональное и отпускное образование было подключено к интересам правительства и промышленности. Образование попало под пресс социальных и политических задач, а уровень абстракции теории образования взрослых полностью оторвался от намерений практиков образования. Такая ситуация характерна для Великобритании настоящего времени, но она не грозит Америке[143].

Сама же идеология образователей взрослых осталась на уровне концепций либерально-демократического общества, в соответствие с которой, и на основе понимания демократического гражданства образователь взрослых является критиком общества. Это отличается от представления об образователе как о критическом социальном теоретике. Такой теоретик неспособен к созданию концепции глобальных социальных изменений, он сосредотачивается на вопросах личностного роста, освобождения и создает статичный внеисторический образ как репрессивной патриархальной системы или глобальный массовой культуры, против которых более или менее успешно сражаются индивиды. Очевидно, что теория образования нуждается в понимании процессов взаимодействия общества и человека, а для этого необходимо пересмотреть либеральную традицию в трактовке социальных явлений. Речь идет о необходимости исследования индивидуального обучения в условиях социальных изменений, поэтому изменения индивидов и социальные изменения должны быть рассмотрены как единый предмет исследования профессиональных образователей взрослых (все это весьма напоминает марксовский тезис о Фейербахе, гласящий о совпадении и изменении людей и обстоятельств как революционной практике). Новым здесь является то, что в обществе рассматриваются специфические экономические и социальные силы как медиа, государство, мир бизнеса. Эти силы и могут быть факторами, формирующими возможности изменения людей и общества, как в демократических, так и в недемократических странах. Либеральная модель образования привела к формированию феномена так называемого «нового насилия». Защита беззащитных, защита детей – таков императив цивилизованного общества. Если западное общество не защищает свое будущее, молодежь, и обрекает ее на массовую дебилизацию, то это общество не цивилизовано, это не цивилизация. Приведем аналогию. Среднее положение между волком и овцой занимает собака, пасущая овец. Она сильнее волка, но не может нанести ни малейшего вреда овцам – если она наносит вред, пастух ее убивает. Где же пастух и чем он отличается от волка?

Пастух сообщает: люди покупают видеоигры и интересуются насилием, мы все это продаем. Причина в том, что американцы хотят насилия, и они его получают в разных формах – этого требует рынок и правила менеджмента. Но такова логика наркодилера – в результате по миру идет лавина немотивированных убийств. Общество должно вмешаться и начать управлять социокультурной динамикой в части бесконтрольного распространения порнографии и видеоигр. В сущности, должна быть создана обладающая чрезвычайными полномочиями общественная комиссия для борьбы с «Новым насилием». Напомним, что по мере того, как глобальное финансовое казино рушится, распространяется вирус компьютерных имитационных игр, а массовая психология становится главным объектом управления постсовременного общества при помощи «современных методов пропаганды» (Б.Рассел). Наиболее влиятельным способом оказывается образование. Образование в постсовременности сводится к тестированию, в котором учителя выступают как тьюторы, что приводит к отторжению ума от образовательных практик. Ребенку совершенно очевидно, что в результате тестирования общество не оценивает его оригинальный ум, и у него в отличие от классической образованности возникает стойкая ненависть к обучению. Программируемому обучению невозможно противостоять средствами мышления, которое уже захвачено продуктами популярной культуры, играми и телесериалами с раннего детства.

«Новое насилие» возникло в результате военных экспериментов 50 гг., вроде «МК-Ультра», проводимых тоталитарно настроенными спецслужбами, экспериментирующими с наркотиками на пациентах. «Новое насилие» сформировалось в результате культурного сдвига постсовременности – его вызвали Бэби-бумеры как инфернальное поколение наркороксексконтркультуры и разрушение так называемой традиционной «авторитарной личности». Исследование «авторитарной личности» в 50 гг. пришло к парадоксальному выводу, что страх и деструктивность являются эмоциональными корнями фашизма, а корнем демократии становится эрос и самореализация личности. Культурная матрица, из которой вышло аутодафе «авторитарной личности», строится на работах Г.Маркузе[144]. «Новое насилие» формирует культуру некрофилии – «секса и смерти». В ней не рассуждающий и безмозглый фанат занимает место гражданина, а потребитель вытесняет творца. Именно в этом смысле об Америке следует говорить как о еще полной сил и «незавершенной нации», подобной незавершенности немецкого народа в период Веймарской республики[145]. Итак, исторический опыт показывает, что либеральное образование взрослых не способно оказать эффективное сопротивление любому виду социальной репрессии. Либерализм лишь создает иллюзию свободного и демократического общества, на самом деле, он способствует усилению структурного неравенства в обществе. Описанная тенденция может быть сформулирована как кончина старой, политически неопределенной либеральной традиции, как ее критика со стороны более радикальной социологии. Эта тенденция является самым важным в образовании взрослых с социологической точки зрения, поскольку она описывает конфликты, окружающие индивидуальные и социальные цели образования взрослых. Очень просто увидеть в этой тенденции расширение роли образования взрослых в мире как силы, ведущей к социальным изменениям. Еще проще увидеть в дискуссиях вокруг теории образования взрослых стремление создать основу для хорошей практики и дискуссии вокруг андрагогики могут быть понятны как определенная ступень в определении и выстраивании успешной практики в образовании взрослых. В результате преодолевается разрыв между утверждениями о всемирной исторической роли образования и практической проблемой различия между андрагогией и педагогией, а образователи взрослых получают теорию (критическую социологию) образования взрослых как собственную профессиональную идентификацию – совершенно в том же духе как врачи получают доступ к социальным концепциям болезней (санитарные врачи), и правоведы получают доступ к социальным процессам законотворчества. Это особенно важно на фоне того, что социальное знание школьного образования общепризнано в значительно большей мере, чем социальное признание образования взрослых.

Андрагогия и другие концепции практики образования, таким образом, проникают во многие сферы обучения взрослых с большей простотой, нежели в систему формального взрослого образования. Широко известные различия между формальным, неформальным и неформальным образованием взрослых оказываются лишь описательным штампом, нежели реальной попыткой увидеть образование взрослых в критической социологической перспективе. В этой перспективе представляется быстрое развитие взрослого образования в бизнесе и промышленности, которое обладает большей мощью в сфере производства знания, нежели образование детей и молодых людей. Именно поэтому традиционные школьные и университетские структуры в целом остаются без изменений, в то время как образование взрослых приобретает все более аморфные формы. И, напротив, формальная система образования молодежи уже заранее приспособлена под потоки взрослых, меняющих свою профессиональную идентификацию. Это движение имеет смысл по той причине, что получение профессионального знания по традиции привязывается обществом к формальной образовательной системе. Но поскольку концепции профессионального знания меняются в направлении более автономно-рефлективного и экспериментирующего способа поведения, локализация продолжающегося образования приобретает новую конфигурацию: она выходит за пределы школ и университетов. Наблюдается противоречие между формальной образовательной системой, бизнесом и промышленностью, профсоюзами по вопросам размещения и аккредитации учреждений продолжающегося образования. Буквально идет перетягивание каната по вопросам лицензирования, аттестации, аккредитации и, в конечном счете, признание или непризнание старых и новых видов профессиональной практики. Социальное размещение образования взрослых в этом контексте и оказывается определением профессиональной роли взрослых. Такой образовательный дискурс относительно тенденций деинституциализации и реинституциализации аккредитации выводит нас из старого идеологического дискурса об удовлетворении потребностей, осознании нужд, андрагогии.

Под вопрос ставится сама либеральная традиция обучения во имя себя и во имя будущего как традиция «учебы для жизни» и иных форм идеалов пожизненного обучения. Такая традиция оказывается заключенной в специфическую культурную форму, поскольку учеба для жизни всегда осуществляется в конкретном культурном и социальном поле – в Америке, в России, в Китае, в любом другом обществе. В различных обществах социокультурное значение образования взрослых неизбежно влияет на смысл полученного образования. Так, в Великобритании либеральная традиция создает противоречие между индивидуальной социальной мобильностью и коллективной потребностью образования взрослых как социальным движением. В целом реализуется разрыв между идеологией образования взрослых, предполагающей контроль индивидуальных учащихся, и фактическим господством государства, бизнеса и промышленности в определении окончательного образа взрослого образования. Фактическое функционирование образования взрослых как формы социальной политики входит в противоречие с образованием как самонаправленным независимым процессом и хотя образование взрослых и обучение взрослых движутся параллельно социология взрослого образования должна быть концептуально отделена от социологии обучения взрослых.

Социологии предстоит показать, в конечном счете, как обучение взрослых превращается в образование взрослых, наряду с этим должна быть переформулирована роль образователя как обеспечивателя, выполняющего развивающие функции консультирования, сопровождения и совета. Превращение обучения в образование фиксируется в экспериментальном обучении. Речь идет о динамике экспериментального обучения, возникающего из теории обучения взрослых посредством введения практических моделей и включения в формальную образовательную систему, в которой колледжи и университеты утрачивают контроль над стилями и содержанием обучения. Бюрократическая централизация открытого и дистантного образовательного процесса лишь создает иллюзию открытого и самонаправленного обучения, превращения обучения в образование всегда осуществляется в недрах государства, промышленности, бизнеса и профсоюзов. Под руководством профессионалов сферы управления социологам остается только описать образовательные процессы и программы в конкретных социальных группах и странах. Это значит что концепции андрагогики, андрагогии, личностного роста, экспериментального обучения, которые индифферентны по отношению к классу, полу должны быть связаны с конкретными системами распределения жизненных шансов.

Идея самостоятельного автономного обучения лежит в основе психологии образования взрослых и получает различные интерпретации. С одной стороны, это обучение реализуется, когда учащиеся определяют свои цели и перспективы, планируют образовательные программы, стратегии и оценивают результаты. В этом смысле самонаправленное обучение оказывается процессом совершенствования техники процедур самообразования. С другой стороны, самонаправленное обучение включает в себя понятие критической осведомленности. Критически осведомленные учащиеся приобретают способность выявлять и преодолевать те обстоятельства, которые они рассматривали как данные раз и навсегда. В этом смысле образование есть освобождение, эмансипация от психологических и культурных предпосылок. Общей чертой этих концепций является представление о психологическом росте учащегося. Обучение и психологический рост связаны, однако в свете первой позиции предполагается, что взрослые имеют психологическую потребность к самоуправлению и обучение лишь пробуждает эту потребность. В свете второй позиции предполагается, что ограничение обучения проистекает из социальной структуры и интериоризируется взрослым учащимся. Фиксация связей между обучением взрослого и психологическим ростом в психологической литературе фиксируется в виде изучения стадий развития, жизненного цикла, фаз и кризисов взрослой жизни. Психологи изучают такие качества как автономность, независимость, индивидуальность, интегрированность «Я». Так, по А.Маслоу, личностный рост направлен к самоактуализации и сопровождается повышением автономности и психологической самости. Психологи выделяют стадии личностного роста (8 стадий), из которых три характеризуются увеличением индивидуализма и ростом внутренней свободы. Возникает центральный вопрос психологии образования взрослых – вопрос критерия, по которому рост может быть оценен. Дело в том, что рост невозможно представить как психологический феномен: он может быть оценен только в отношении политическим, моральным и этическим реальностям. Так, исследователи женской психологии отрицают введенный ранее критерий роста обособленности независимости, поскольку сама женская идентичность строится на восприятии единства, взаимозависимости, присоединения. А все эти качества недооцениваются в литературе по личностному развитию.

Аналогичной критике может быть подвергнуто представление о неких универсальных стадиях жизни. Представляется, что в процессе образования образователи взрослых признают опыт учащихся различным образом. Во-первых, преподаватели связывают свои объяснения с прошлым опытом учащихся и тем самым строят мост от известного к неизвестному. Во-вторых, успешным представляется связывание содержания обучения с повседневным опытом учащихся – дома, на работе, в сообществе. Обычно это обеспечивается путем адаптирования материала к повседневным заботам слушателей. В-третьих, учителя могут создавать опыты и примеры, из которых будет вытекать обучение – творить тот опыт, который потребует активного участия учащихся. Этому посвящен роман З.Ленца «Живой пример». Такой учебный опыт позволяет формировать основу, на которой каждый учащийся строит свое знание через личную рефлексию и групповую дискуссию. В–четвертых, значение, которое учащиеся придают своему опыту, могут быть подвергнуты критическому испытанию путем стимулирования неопределенностей, сомнения, сложившихся в принятых на веру интерпретациях действительности. Эти четыре пункта общепризнанны образователями взрослых, поскольку подчеркивают важность опыта как основы взрослой образовательной практики. Однако, существует расхождение по вопросу о том, как построить взаимоотношения между опытом и обучением. Существует три концепции на этот счет. Первая рассматривает учащихся как пассивных приемников ролей, установок поведения и ценностей, которые формируются в ходе поощрений и наказаний. Такова точка зрения бихевиористов, в частности Б. Скиннера, чья теория оказала сильное влияние на все сферы образования. В сфере взрослого образования данная теория настаивает на необходимости устанавливать поведенческие цели перед учащимися и обеспечивать учащихся регулярной позитивной обратной связью и подкреплением. Роль учителя оказывается сведенной к инженерной функции контроля за поведением через поощрение и наказание.

Вторая, когнитивная концепция обучения, приписывает более активную роль учащимся, реконструирующим свой жизненный опыт для нового миропонимания. Реконструкция осуществляется в новых мыслительных категориях, которые позволяют воспринять новый опыт. В этой концепции отношение между обучением и опытом оказывается интерактивным (Ж.Пиаже). Задачей учителя в такой схеме оказывается обеспечение качественного опыта, предполагающего активное участие учащихся. Третья концепция, обычно называемая психодинамической или гуманистической психологией уделяет основное внимание эмоциональной природе отношений между опытом и обучением. Вообще гуманистическая клиническая психология, вытекающая из работ Маслоу, оказала существенное влияние на образование взрослых. Такая психология оказывается протестом против иных типов психологического исследования, рассматривающих личность как объект научного исследования. Новая психология восстанавливает человеческие качества личности, такие как личностный выбор, свободу и верность субъективному опыту. Эта концепция настаивает на том, что учителя должны учитывать чувства и опыт учащихся, в его прошлом и настоящем измерениях. Поэтому обучение осуществляется по предмету «умение быть».

Упомянутые три концепции являются базовыми и достаточно стабильными, поскольку они по-разному решают вопрос между обучением и опытом. К этим концепциям добавляются модели изучения взрослой. индивидуальной и познавательной способности. Речь идет об измерении этой способности при помощи тестов. Утверждается, что тесты типа IQ направлены на фиксацию способностей молодых людей и недостаточно точно измеряют способности взрослых. Выявление этой особенности традиционного тестирования в последние годы привело к переопределению интеллектуального развития взрослого периода, которое стало рассматриваться как многомерное, обладающее диапазоном умственных способностей и многонаправленное. Развитие этой концепции привело к теории «текучей кристаллизированной интеллектуальности», по которой все интеллектуальные способности делятся на два разряда: флюидные и кристаллизированные. Вторые измеряются «тестами по информационному запасу, вербальному пониманию» и иными формами способностей, которые обычно ассоциируются с опытом и аккультурацией. Эти два измерения ума развиваются в разных направлениях во взрослые годы: сразу после завершения периода тинейджерства, молодости первые показатели снижаются, а вторые увеличиваются. Это значит, что в целом интеллектуальное функционирование остается стабильным с возрастом, но кристаллизованная умственная способность приобретает господствующую роль в интеллектуальном функционировании.

Такой психометрический взгляд различает механику и прагматику ума. Первое относится к базовой архитектуре, обработке информации и решению проблем, поскольку связано с когнитивными операциями и познавательными структурами, выполняющими задачи классификации, логического обусловливания и восприятия отношений. Второе относится к применению механики интеллекта к конкретным сферам знания. Сюда включаются обобщенные системы знания, специализированное знание. В детстве и юности наблюдается резкий рост механики интеллекта, а взрослое состояние характеризуется приспособлением к утратам в этой сфере. Напротив, в период взрослости наблюдается рост прагматики интеллекта. Данная концепция в целом фиксирует новые формы интеллекта, возникающие у взрослых и у стариков. Такое внимание к прагматике интеллекта характерно для структуралистской тенденции в обществе знания. Так, в конвенциональной когнитивной структурной концепции Ж.Пиаже фиксируются стадии познавательного развития как смыслообразования, понимания и мировоззрения. Этот процесс находит свою кульминацию в обретении формальных операций – способности мыслить абстрактно и логически умозаключать. Эта способность формируется в раннем детстве и развивается на протяжении взрослой жизни. С этой точки зрения никакое дальнейшее развитие невозможно за пределами формальных операций как описания зрелой взрослой мысли. В целом последнее характеризуется, как способность использовать абстрактное мышление в конкретных узких рамках повседневной жизни. В психологической литературе это описывается как гибкость юности и ответственность зрелости.

Состояние взрослости тогда приносит структурные сдвиги, но не просто совершенствование логики мышления, а в связывании этой логики с практической необходимостью. Психометрическая и структуралистская традиции соединяются в представлении о том, что интеллектуальный и познавательный рост происходит в зрелые годы и вытекает из опыта людей в повседневной жизни. Исследовательские программы на этот счет варьируются от изучения интеллектуального роста второй половины жизни (рост мудрости, релятивистского мышления, постановки проблем) до формирования научного диалектического мышления. Впрочем, все эти исследования находятся на начальной стадии своего развития.

Принципиальное отношения между обучением взрослых и детей в том, что взрослые имеют общий жизненный опыт, которого дети лишены. Поэтому преимущество учителя взрослых перед студентами заключается в мастерстве владения предметом, но не в опыте. Более того, учитель в одном контексте может стать учеником в другом и наоборот. К тому же учитель взрослых в более широком организационном и профессиональном контексте может быть подчинен своим ученикам, что имеет место в организационном обучении. На первый взгляд, отношения между учителями и взрослыми учащимися должны быть демократическими, равными и открытыми. И этот взгляд имеет многообразное обоснование. В политическом измерении здесь решается вопрос: кто, как и чему должен учиться, какова ответственность учителя, каковы ее границы. Философское измерение решает вопрос о том, как отношение учителя и учащегося обслуживает цели и задачи образовательной деятельности. Психологическое измерение изучает, как это отношение работает на межличностном уровне. Речь идет о специфическом психологическом климате для обучения взрослых – этот климат должен характеризоваться взаимным уважением, доверием, открытостью, гуманизмом. Гуманистическая клиническая психология в данном контексте вводит концепцию фасилитатора. Указываются качества хорошего фасилитатора – доверие, эмпатическое понимание, реалистичность. Все эти качества также характеризуют успешного клинического терапевта. В результате складывается концепция андрагогического учителя, который рассматривает каждого студента как личность и уважающего чувства и идеи, строит отношения взаимного доверия. Однако данная концепция не учитывает необходимость известного рода переговоров между учителем и учеником. Применение психоаналитической концепции к динамике взаимодействия учителя и ученика свидетельствует о том, что в процессе этих переговоров осуществляется процесс трансфера и контртрансфера, поскольку многие тревоги взрослых учащихся коренятся в детстве и младенчестве. Получается, что взрослое ожидание учителя сочетается с детскими чувствами, направленными на родителей и учителей. В наиболее яркой своей форме эти чувства представляют собой фантазии, фантазмы или ожидания, которые в принципе не могут быть неполны.

Обычно учитель рассматривается как источник знания и мудрости, объект восхищения и зависти, как судья и властная фигура. Когда же эти ожидания не удовлетворяются, происходит разочарование учащегося, которое находит выражение в виде враждебности и иных чувств по направлению к учителю. Сам учитель привносит в классную комнату собственный набор страхов, ожиданий и надежд. Учителя обычно боятся критики, враждебности и утраты контроля (вспомним короткометражный фильм об итальянской школе, где в роли учителя стреляющего из рогатки в муху и тем завоевывающего симпатии буйного класса, выступает Г.Хазанов). Ответ учителя на критику может быть инфантильным (признание ошибки) или стремление стать в апологетическую позицию. Такой подход к отношению учителя и учащегося предполагает технологию переговорных отношений. Другой широко распространенной концепцией образования взрослых является «модель удовлетворения потребностей» учащихся. Различаются различные уровни потребностей: можно говорить о потребности знать нечто конкретное или о потребности учиться соответствующим образом или о потребности развить некоторые личностные качества. Далее, различают скрытые, выраженные, нормативные потребности, сравнительные потребности, а также потребности индивидуальные, групповые и коммунальные. Потребности учащихся рассматриваются с точки зрения образовательной, социологической и философской теории. Психология обращается к психологическим потребностям, связанным с мотивацией взрослых и их способностью к образованию.

Помимо иерархии потребностей, по Маслоу и теории социального поля Левина, широко используется объяснения социально-классовой дифференциации в терминах массовой дифференциации потребностей. Например, утверждается, что люди из низших классов привлекаются такой формой образования, которое удовлетворяет их низшие потребности – потребность выживания, безопасности и чувства принадлежности. И, напротив, люди из высших социально-экономических групп включаются в те формы образования, которые обеспечивают повышенную самооценку, достижения и самоактуализацию. Все подобные теории используют термины самооценка, выжидание, последствие, ценности и нацелены на объяснение, почему ученики нацелены на участие в образовательном процессе или отказываются от него. Они изучают взаимодействие в учебном классе на межличностном и групповом уровне.

Получается, что классная комната становится ареной, на которой люди изучают самих себя, изучают свои способности, ценности, достижения. Эти психологические теории «Я» весьма важны именно в этом аспекте, поскольку позволяют заглянуть внутрь потребностей взрослых учащихся. Однако следует обратиться и к позитивистским потребностям и способностям учащихся, поскольку именно учителя структурируют образовательные области и потребности взрослых. Психологией предпринимается попытка классифицировать различные типы когнитивных или обучающих стилей, под которыми понимается то, как индивиды получают и обрабатывают информацию. Выделяется 19 обучающих стилей: весьма удачным представляется метод выстраивания полярных оппозиций стилей, в соответствие с которым ученики могут быть рефлективными или импульсивными, сюрреалистами или холистами, конвергентными или дивергентными, зависимыми или независимыми. Описанные стили не являются взаимоисключающими, а поэтому модель обучения может основываться на концептуальном различии обучающих стилей.

Предпочтение может отдаваться одному из двух измерений, например, конкретный опыт может противостоять абстрактной концептуализации, рефлексивное наблюдение – активному экспериментированию. Учащийся поэтому может задействовать их на любой стороне единого измерения. Но речь идет об идеальном учащемся, большинство же обучаемых предпочитают одну из сторон. Следует заметить, что основная масса образовательных практик происходят в группах. Это значит, что техники обучения в малых группах самым широким образом используются в образовании взрослых. В группах учащиеся выражают свои взгляды, открывают новые принципы, проясняют свое мышление. В конечном счете, именно в малых группах создаются идеальные условия для обеспечения самопонимания в процессе взаимодействия, что позволяет осуществить выход на обучение в большой группе. Понятен интерес специалистов в области образования взрослых к групповой динамике. Последнее исходит из представления о том, что группа имеет собственную идентичность, которая несводима к индивидуальным особенностям участников. И, следовательно, группа представляет собой нечто большее, чем собрание индивидов.

Действительно, люди ведут себя по-разному в группах, в толпе или наедине с собой. На тему групповой динамики написаны и переведены целые руководства, начинающиеся с ранних работ Левина[146]. Эти разработки позволяют учителю взрослых наблюдать и интерпретировать групповые явления, а также включаться в групповой процесс с учетом различных типов групп. Разумеется, группы учащихся обладают характеристиками, которые усиливают многие процессы, наблюдаемые в экспериментальных группах. Дело в том, что группы учащихся обладают искусственными характером в том смысле, что они состоят из индивидов, которые пришли учиться, а не из группы как таковой. И потому задачей образователя взрослых ставится обеспечение превращения собрания индивидов в целостную группу. В группе взрослых учащихся сам способ ее функционирования является предметом пристального внимания и рефлексии со стороны группы же. Такая группа полностью сознает свой собственный образовательный процесс, это может быть показано на примере обучающихся в ИРРО, ИПК, ИППК, Институтов повышения квалификации, курсов при академии Генштаба. В этом отношении интересы у образования взрослых и экспериментальных социопсихологов полностью расходятся. Последние склонны изучать «мелье» (термин Р. Бурдерона) – сетку групп и межличностных отношений, фиксирующих индивида в социальном поле. Однако за сеткой не видны макроотношения в обществе и потому не ясна структура личности, все трагедии и конфликты которой сводятся к случайным факторам индивидуального и «фамилиального» происхождения, т.е. семейного, как подчеркивает психоаналитик Б.Мульдворф в ряде статей в журнале «современного рационализма» «Ла Пансе» и в сборнике о положении женщин[147].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: