И эволюция менеджмента образования

Важнейшее значение для эффективного обучения взрослых имеет индивидуализация обучения – разработка индивидуальных программ, учитывающих как общественные, так и образовательные потребности и особенности обучающихся. Опора на современные теоретические разработки, на андрагогические принципы обучения и использование современных технологий обучения позволяют достигать ощутимых практических результатов в образовании взрослых. Однако для этого необходимо шире развернуть научные исследования в области андрагогики, психологии обучения взрослых, организовать разработку научно-методических материалов, подготовку и переподготовку кадров. Посмотрим, как выглядит образование взрослых в свете политических дисциплин. Часто отмечается, что на образование взрослых влияет вера, религиозный фанатизм, революции и перевороты, миграционные потоки, научные открытия и реформации, взлеты и падения национализма и интернационализма. С этой точки зрения все образование взрослых носит глубоко политический характер. Специальное политическое образование структурирует все изучаемые предметы. Нам остается только зафиксировать связь между двумя сферами исследования – политической наукой и образованием взрослых. Эта связь напрямую прослеживается в самой истории формирования образования взрослых в той или иной стране и культурном регионе[148].

В отличие от стран Мировой системы социализма, политический анализ образования взрослых на Западе развивался необыкновенно медленно, а потому систематическое использование концепций из политической науки в образовании взрослых подвергалось сильному влиянию других дисциплин.. И в середине XХ в. политическая наука как дисциплина все еще находилась в поисках своей идентичности, в поисках неамбивалентных концепций с тем, чтобы создать собственную теоретическую структуру. Эта структура стала выстраиваться из неких строительных блоков политической теории, в которые были включены концепции власти, контроля влияния, элиты, группы, выборы, участие в принятии решений. Все выстраивалось на базе индивидов, взаимодействующих с другими для удовлетворения своих потребностей. Образование взрослых использовало те же концепции и ту же терминологию, хотя и добавляло к концепции индивида проблему обучения и трансформации. И, наоборот, многие психологи стали в своих исследованиях учитывать концепцию обучения. Это оказалось принципиально важным, поскольку в мире была выявлена связь между экономическим развитием и образованием взрослых.

В 2001 г. США объявили о начале реформы образования – самой существенной с 1965 г., когда президент Л.Джонсон подписал закон о начальном и среднем образовании. Новый законопроект предусматривает увеличение расходов на образование на 26,5 миллиарда долларов. Главная цель реформы – «повысить общий уровень образования в США», что означает совсем иную цель реформы. Официально она будет проводиться под лозунгом «Ни один ребенок не забыт», на самом деле речь идет об образовании взрослых – нынешних и будущих. Акцент делается на образовании национальных меньшинств и граждан с низким уровнем доходов. Содержательно реформа предполагает проведение множества тестов для каждой школы и подтягивания учебных заведений до государственного уровня. Формулируется это так: «Принять меры по сокращению разрыва в показателях успеваемости между учащимися с разным уровнем доходов, а также между белыми и национальными меньшинствами». Любопытно, что обязательная тестовая государственная система противоречит прежней позиции республиканцев, которые с 1994 г. добивались полного упразднения Министерства образования. Примечательно, что Буш уже в первый год президентства занялся вопросом, который традиционно считали относящимся к сфере интересов демократов[149].

О необходимости тотальной реформы образования Буш заявлял во время избирательной кампании, однако тогда он говорил о введении ваучеров на образование, за счет которых можно перейти в частную школу, оплатить транспортные расходы при посещении государственных образовательных учреждений или нанять частных репетиторов[150]. Наши чиновники внимательно следят за быстро устаревающими американскими реформаторскими образцами, а в случае с огромной неповоротливой страной, какой является Россия, ясно, что более гибкую модель реформы мы сможем ввести лишь через несколько лет с оглядкой на американских партнеров. В свете сказанного понятно, что принятие решений об образовании на государственном уровне представляет собой чисто политическое действие.

Рассмотрим место и роль политического анализа самого образования взрослых. Главной проблемой такого анализа оказывается понимание превращения субъектов в граждан. Этот процесс в XIX в. захватил европейскую культуру, до сих пор остается обязательной темой образования взрослых. Он имеет два названия: обретение гражданства и социализация. Под социализацией понимается включение индивидов в группу или общество в результате удовлетворения потребностей к обучению. Существует ряд концепций социализации: символический интеракционизм, психологическая теория, структурный функционализм. Социализация наиболее успешно анализируется сегодня средствами структурной антропологии, созданной на базе структурной антропологии и философии. Следует отметить, что страны Нового Света благодаря необходимости решения проблем иммиграции в XIX в. всегда на первое место ставили вопрос об обеспечении гражданства образования взрослых в отличие от образования молодежи. Вспомним стихи Э.Лазарус, высеченные на цоколе памятника Статуи Свободы. Благодаря идеологии свободы Америка, Канада, Австралия были вынуждены создавать образовательные механизмы для взрослых переселенцев. К этим механизмам относились свободные ассоциации и дистантное образование, «повсеместные» классные комнаты, благодаря некоторым из них в гражданство вовлекались самые широкие потоки переселенцев из Старого Света. Достаточно упомянуть классическую работу В.Томаса и Ф.Знанецкого «Польский крестьянин в Польше и Америке», посвященную проблеме ассимиляции европейцев в Америке. И хотя эти и многие другие авторы не писали исключительно об образовании взрослых, они ставили вопрос о взрослом обучении и вхождении в новую культуру. Именно тогда появилось широкое употребление терминов Adult learning и Entry как революционных. Одновременно и правительство Нового Света столкнулось с проблемой мультикультурализма и грамотности[151]. Перемещение человеческих масс по миру в качестве иммигрантов, беженцев и гастарбайтеров означало привнесение ими своей культуры и языка в новую среду. Возникал массовый феномен «культурного шока». В то же время и грамотность в конце XIX столетия стала фактором обеспечения гражданства. Возник более современный взгляд на грамотность, при котором ее более не связывали с предлагаемым колонизаторами для покоренных народов умением, читать, писать, знать арифметику.

Грамотность стала элементом социально-экономического прогресса, в этом плане она вносила свой вклад в создание ответственных граждан, поскольку обеспечивала сохранение культурной идентичности национальных интересов. Однако в ХХ столетии быстрый технологический прогресс оказал сильнейшее влияние на карьеру, доходы, половые роли во всем мире, что, без всякого сомнения, ослабило национальную и культурную идентичность взрослых. В этих условиях во весь рост встала проблема ресоциализации. Гражданское становление стало захватывать всю взрослую жизнь и перестало быть одноразовым действием, связанным с выездом в страну ребенка или взрослого. Концепция участия становится важнейшей в понимании так называемого «чистого гражданства». В ХХ в. гражданство как аспект теории и практики образования взрослых было средством обеспечения различий между государствами, но не политического различения внутри стран. По мере становления глобального сверхобщества в постсовременном мире и отказа от принципа «государство – нация» изменился феномен гражданства. Важнейшим показателем гражданства становится знание языка, в отличие от цвета кожи или места рождения. В результате повышения мобильности мирового населения образование становится показателем гражданства. Объединение Восточной и Западной Германии служит тому примером. Другой политологической проблемой образования становится его финансирование и администрирование со стороны государства.

Третьей проблемой образования взрослых оказывается применение к образованию системного образования или теории систем, как его называют на Западе. Этот системный подход позволяет увидеть взаимодействие общественного, частного, личного в обеспечении образования в западных странах. Но достаточно вспомнить Общество «Знание» – основную советскую организацию неформального образования взрослых, чтобы увидеть ее переход на позиции западной модели образования взрослых. Уже в советское время Общество «Знание» было формально отделено от государства и составляло более трех миллионов лекторов. В новой демократической России Общество «Знание России» с трудом выживало и приспособилось к новым формам образования взрослых. В западных странах организации с мощным образовательным потенциалом могут носить как государственный, так и коммерческий характер (телекомпании). В информационном обществе все без исключения организации стимулируют людей учиться для того, чтобы усиленно существовать. Такова теория, однако, практика представляет собой несколько иную картину. Следующей проблемой в области образования взрослых оказывается законодательство. Законодательство начинается с ретуширования деятельности первичных образовательных учреждений, затрагивает юридические агентства, созданные для образования взрослых и, включая детализировано разработанные акты, управляющие ученичеством. Исследователи различают общество, основанное на обыденном праве, в котором устанавливаются процедуры, но цели не определяются, а также общество с кодексами нормативного права, в которых идеальное человеческое поведение устанавливается законом. Так, в Великобритании и всех ее бывших колониях, образование регулируется обыденным правом, правом прецедента. Во Франции, европейских странах используется нормативное право, а в Канаде практика образования взрослых регулируется в провинции Альберта общим правом, а в Квебеке – гражданским правом.

В целом связь между образованием взрослых и гражданским правом фиксируется следующим образом: образование объявляется антонимом личностного роста и находится в центре всех социальных изменений. Задачей закона является определение отношений между группами и индивидами – в конкретном праве, отношений между индивидами и государством в конституционном праве, отношений между государствами в международном праве. Все законодательство имеет прямое или косвенное отношение к обучению. Наконец, последняя проблема образования взрослых в свете политических наук – проблема теории и идеологии. В развитых обществах образованность и способность манипулировать информацией во все большей мере становится основой власти и благосостояния, а потому роль образования взрослых все более и более начинает становиться предметом политического анализа. Так, в Латинской Америке в области образования взрослых все законодательство чрезвычайно политизировано по указанной выше причине.

Критический анализ образования взрослых проистекает из марксистской и неомарксистской традиций, основанной на гегелевской метафоре обучения. По Гегелю, обучение есть диалектический процесс тезиса, антитезиса и синтеза – конфликта между старым и появляющимся новым. Этот конфликт развертывается в индивиде между стремящимися к власти группами и внутри общества. И действительно, в конце ХХ в. глобальные проблемы современности – четыре всадника Апокалипсиса поставили перед взрослыми необходимость учиться. Главной проблемой оказалась гибель окружающей среды. В последнем году ХХ столетия британский премьер Т.Блэр сформулировал национальную доктрину: «образование, образование и еще раз образование», что явно напоминает нам ленинский призыв: «учиться, учиться и еще раз учиться коммунизму», высказанный на III съезде РКСМ

в 1921 г. в речи «Задачи союзов молодежи». В.И.Ленин утверждал, что коммунистом можно стать только тогда, когда обогатишь свою память всеми знаниями, которые выработало человечество. Однако современная жизнь заставляет найти баланс между возрастающим стремлением рассматривать образование взрослых как политическое явление в политических же терминах и необходимостью сохранения целостности взрослого образования как практики, обеспечивающей встречу людей и их культурных устремлений.

Несколько слов о влиянии истории на образование взрослых. В стране и в мире идет настоящая революция в истории, создаются компаративистские исследования, показывающие, как преподают историю в разных странах мира. Ежегодно проходит встреча европейских министров образования, посвященная координации преподавания истории, поскольку понятно, что настоящим управляет лишь тот, кто имеет и внедряет четкую концепцию прошлого в сознание сограждан. Эта революция в истории захватывает в первую очередь взрослых. Предметом истории являются явления прошлого, однако для изучения явления необходимо, чтобы оно было зафиксировано, записано. В отличие от исследователей в других сферах обществознания, изучающих протекающие или повторяющиеся явления историки изучают события и явления, которые не могут быть повторены. В таком случае говорят: «История не знает сослагательного наклонения». При этом изучаются не сами явления, но их запись. Результатом исследования становится письменный отчет. Задачей историка оказывается хронология прошлых событий, новая хронология, но объяснение, понимание, оценка явлений. Историк задает вопрос о прошлом, изучает записи, свидетельства, использует отобранные факты для ответа на вопросы и строит их для объяснения. Иначе говоря, историки находят факты, верифицируют их и работают в сфере предшествующих объяснений. Поэтому историческая наука ценностно ориентирована. Все это относится к истории образования взрослых. Эта история еще не построена в полной мере, ее предстоит реализовать. Историки занимаются проблемой неграмотности взрослых, поставленной в начале ХХ в. и получившей множество программ для своего решения. Перечислим основные проблемы истории образования взрослых: Проблема создания самой истории образования взрослых, Новые направления гуманистического и исторического исследования, Учет более широкого социального контекста образования взрослых. Эти проблемы заставляют вводить историю в качестве ведущей дисциплины в расписание образования взрослых и вовлекать учащихся в эти исследования. Следует выделить основные направления исторических исследований на ближайшее будущее: 1) создание национальных историй образования взрослых; 2) исследование истории образования со стороны социальных движений и участии простых людей в образовании взрослых; 3) выявление специализации в образовании взрослых; 4) законодательная основа образования взрослых в прошлом.

Нельзя обойти молчанием вопрос о международном влиянии на развитие образования взрослых. К моменту опубликования «Черной книги» господствующей парадигмой западного обществознания был позитивизм. Предполагалось, что знание позволяет открывать законы, управляющие социальным поведением. Положение изменилось в 1966 г. при появлении работы П.Бергера и Т.Лакмана, в которой утверждалась возможность иных социальных реальностей, нежели господствующая в западном обществе схема образования взрослых. Отталкиваясь от теории конфликта в социологии и интеракционизма в социальной психологии, многие авторы стали утверждать, что существует множество знаний. Социология знания приобрела новую форму в американских кампусах под влиянием франкфуртской школы, работ Г.Маркузе и Ф.Фанона[152]. Эта революция в образовании взрослых предполагалась не на базе господствующей идеологии и была ориентирована на так называемое «сознание III». Выяснилось, что, используя термины Грамши, профессора становятся органическими интеллектуалами государства, производящими выпускников, развивающих интеллектуальные концепции для стабилизации властных отношений в государстве[153]. Это обстоятельство вызывало необходимость создания альтернативных парадигм образования взрослых. Приведем хронологию интернационализации образования взрослых в США и в западном мире[154].

Социальные изменения и социальные движения формировали ценности образования взрослых. Такими широкими общественными контекстами стали «холодная война», расизм, проблема прав человека, проблема статуса женщины, «гонка вооружений» и движение за мир, технический прогресс и глобализация. Эти социальные вопросы формировали программы и содержание образования взрослых самым прямым образом. Обратимся к холодной войне. В США эра сенатора Д.Маккарти была ознаменована национальной антикоммунистической истерией. В обстановке коммунофобии были введены понятия лояльности и инакомыслия, а после успешной кубинской революции 60 гг. повсеместно возникли антикоммунистические школы и группы, которые в «обществе Д.Берча» жестко критиковали ООН, профсоюзы, систему высшего образования и сам Сенат как очаги коммунизма в США. В антикоммунистическую эпоху требовалась патриотическая лояльность высшего образования, поскольку, начиная с 1919 г. радикальные образователи взрослых в Америке часто обвинялись в принадлежности к коммунистической партии или в симпатии к коммунистам. От учителей требовали торжественного провозглашения ненависти к коммунизму и приверженности демократическим подходам. В высшей школе профессора были обязаны подписывать «клятвы лояльности», что напоминало обстановку в III Рейхе, когда ректор приводил профессорский корпус к коллективному произнесению клятвы (одним из таких нацистски настроенных ректоров был М. Хайдеггер). В частности, было запрещено изучение истории России по причине опасения заражения студентов и профессоров коммунистическими идеями. Все перечисленное привело к явному перекосу в системе образования взрослых, поскольку преподаватели становились на позиции либерально-демократического просвещения и не признавали принципы радикального образования взрослых, требующего коллективных социальных действий и критики господствующих социальных институтов.

С падением «Берлинской стены» завершилась «холодная война», исчезли и прежние ограничения относительно того, что возможно в качестве коллективного социального действия для образователей взрослых в Америке и в Европе. Мир стал более взаимосвязан и толерантен. Аналогичную эволюцию прошла проблема расизма. После убийства президента Д.Ф.Кеннеди были принято законодательство в области гражданских прав – Adult Basic Education Act»-»Базовый образовательный акт для взрослых» и акт экономических возможностей. Президентом Л.Джонсоном провозглашалась война с бедностью[155], в рамках которой было принято законодательство об образовании как инструменте национальной политики, что обеспечило общинные программы финансированием. Все эти программы были созданы в ответ на вспышку движений за гражданские права как результат растущей бедности, расовой дискриминации. В результате учителя были включены в общественную образовательную систему взрослых. Началась новая фаза «крестового похода» против взяток в государственном аппарате. В это же время была создана комиссия профессоров по взрослому образованию и сформирована Американская ассоциация взрослого и продолжающегося образования. В результате таких изменений небольшая часть населения оказалась включенной в образовательные программы, но не в той пропорции, которая существовала у населения Америки. И до сих пор белые учителя являются господствующей группой среди обучающих не белых учащихся в США и Канаде.

Другой социальной проблемой образования взрослых стало образование бедных и цели их подготовки к новым рыночным специальностям. В рамках войны с бедностью сами бедные не контролировали собственные образовательные программы. В конце ХХ в. наряду с феноменом культурного империализма, возникло обратное явление – культурный национализм. В Канаде обнажились конфликты по вопросу французского языка и французской идентичности в провинции Квебек. В Европе миграция гастарбайтеров из бывших колоний привела к усилению расовой напряженности. Исламское культурное развитие вызвало напряжение в области прав человека во многих странах. Речь идет о ваххабитской версии ислама, о движении талибов. В условиях классовой и расовой борьбы в Латинской Америке многие преподаватели обвинялись в пропаганде коммунизма, либо в приверженности к католической «теологии освобождения» и были убиты. Все эти конфликты продемонстрировали рост движения за универсальные человеческие права и против всех форм политических репрессий и расизма. Пик движения приходится на начало 90 гг., совпадающий с «бархатными революциями» в Восточной Европе и распадом СССР. 90 гг. ознаменовались ростом образования взрослых, адресованных к правам человека – в США такое образование строилось на коммунальных программах. В Латинской Америке оно получило название «народного образования на базе коллективного социального действия», в Южной Африке – «народного образовательного движения». Особенно великим оказался вклад ЮНЕСКО в образование взрослых на этнических языках, которые осуществляются в целях сохранения коренных национальных культур малых народов. Однако сам выбор между обучением грамотности на господствующем официальном языке или родном языке явился чисто политическим выбором. Роль и статус женщин также оказались важнейшим аспектом прав человека в условиях изменения традиционных взглядов на сексуальность, пол, работу, мораль, культуру и религию. Феминистское движение получило импульс в тот момент, когда массы женщин влились в ряды трудящихся во время II Мировой Войны. Второй импульс был получен после массового вхождения женщин с систему высшего образования в 70-80 гг. С самого начала феминистское движение было занято вопросами детской социализации и образования взрослых в условиях культурной патриархатности. Это движение выступает против представления о женщине как пассивном приемнике знания, не производящем знания, против неравенства карьерных возможностей оплаты. В феминистском движении образование взрослых является центральным ядром, поскольку образование призывает женщин и мужчин размышлять о социально-экономических и политических условиях и половых ограничениях мысли и действия. При этом критике подвергается такое образование взрослых, которое закрепляет воспроизводство подчиненной роли женщин в господствующей культуре. В конце ХХ столетия многие университеты создали женские образовательные программы, а некоторые учебные заведения изменили расписание, исходя из требований феминистского движения.

Феминистская тематика была ведена в проблематику всех видов знания подобно тому, как в Советском Союзе прежде предписывалось выявлять классовый подход в самых экзотических отраслях естествознания. Однако, рассмотрение женщин как изолированной группы в качестве предмета «женской проблемы» поставило вопрос о переосмыслении половой роли мужчин. На повестку дня встал вопрос об освобождении мужчин от контрпродуктивной половой социализации, которая ограничивает мужскую психологическую, социальную и моральную зрелость, делает их бездушными и инфантильными Бэби-буммерами. Исследование этой проблемы учеными – женщинами позволило связать вопросы пола с причинами, вызывающими бедность, расовую дискриминацию, гонку милитаризма. Образование взрослых в 70-80 гг. развивалось на фоне гонки вооружений и движения за мир, поскольку военные расходы сверхдержав и развивающихся стран резко сократили затраты на образование и развитие.

Американское вторжение во Вьетнам вызвало массовое движение за мир с публичными дебатами, образовательными усилиями религиозных конфессий, учебными курсами СДО (студенты за демократическое общество). В начале 80 гг. это движение приобрело форму антиядерных маршей в Европе («пасхальные марши»), в форме требований зон, свободных от ядерного оружия, демонстраций и лагерей пацифистов около баз НАТО. Другой стороной корейской и вьетнамской войн США стал рост средств, отпускаемых на военное образование взрослых и ветеранов. Так, отряды национальной гвардии и национальная милиция обучались исключительно за государственный и коммунальный счет. Возникло движение военных образователей взрослых, которые приняли участие в заседаниях Ассоциаций по образованию взрослых и создавали обычно самую крупную секцию по образованию взрослых на национальных конференциях. В 80 гг. в школах и университетах стали вводиться так называемые «парные образовательные программы» (сравним с советским «уроком мира» 1 сентября), на которых изучались вопросы ядерного разоружения, международных отношений религиозного пацифизма, международного терроризма, геополитики и конфликтологии.

В 60-70 гг. образование в американских и европейских университетах упало до уровня школьного образования 30-40 гг. Этому способствовал ползучий позитивизм и иррационализм философии образования, проникновение в мышление ядовитого влияния иррационалистических теоретиков Х.Арендт, М.Хайдеггера и Ж.-П.Сартра. Однако наиболее яркой формой деградации образования и уничижения самостоятельного мышления учеников стала экзекуция под названием «Ай-Кью» (Intelligence Quotient), или тест на определение коэффициента умственной одаренности. По этому показателю детей делили на потоки и их пути с этого момента расходились навсегда. Слабо одаренные были предназначены для обучения по облегченной программе, и они никогда не смогут достичь уровня более одаренных сверстников, то есть не станут ровесниками. Напротив, советская всеобщая средняя политехническая школа исходила из принципа сделать всех сверстников ровесниками, у нас даже выпускался специальный журнал «Ровесник» и слово это было в большом ходу.

Понятно, что в этой системе второй половины ХХ в. оценки переаттестация в западной школе также ничего не может изменить – лишь в старой советской школе была оптимистическая установка, что каждый ученик может догнать одноклассников. У нас к заболевшим приходили домой отличники и «зубрилки», они подтягивали отстающих в форме общественной нагрузки. Западная школа исходила из того, что коэффициент не может повыситься, он может лишь упасть. Потому совершенно нецелесообразно учителю и сверстникам возиться с отстающими учениками, в этом деле их просто не поддержат ни родители, ни учителя. Пессимистический взгляд на образование позволял учителю без зазрения совести перевести отстающего в более слабый класс и так до бесконечности. На самом деле коэффициент является отражением социальных различий родителей учеников, причем у самых богатых дети рождаются, чуть ли не одаренными и гениальными. Между тем опыт развитого социализма показал, что на детях номенклатуры «природа отдыхает» и, что у талантов рождаются «гениоты» (гений-идиот). Западный опыт исходил из примата богатства, которое задает уровень умственного развития. В сущности, мы имеем дело здесь с механизмом социальной селекции, со способом отделения зерен от плевел, или детей элиты от детей безработных и рабочих. Клеймо коэффициента припечатывалось на всю жизнь, и несчастный индивид винил в своих бедах себя и только себя, но никак не государство. Цифра коэффициента вводила принцип индивидуализма с раннего детства и отделяла людей по социальным, расовым, территориальным принципам. Каждый со своим Ай-кью должен пробиться наверх и занять соответствующую нишу.

Сегодня, когда в США применение коэффициента объявлено неконституционным, когда Америка готовится к тотальной реформе образования, в России открываются гимназии и лицеи, происходит селекция детей на целый набор классов с различающимися программами, происходит повальное тестирование вместо обучения, и таким образом мы оказались перед лицом старого монстра Ай-кью. Пока проверка проходит в форме собеседования, в результате которого детей полагается учить разному, и по-разному. Будущим управленцам полагается преподавать господские науки, а будущим исполнителям – исполнительские знания. Неужели коммунисты совершили «чудовищное злодеяние»: они дали детям общее и бесплатное образование независимо от социального положения их родителей, бесплатные учебники и пионерские лагеря, единую школьную форму и школьные завтраки, «продленку» и спортивные секции? Сегодня нет нивелировки личности, зато налицо социальное расслоение. Советскую школу обвиняли в том, что в ней учат всех одному и одинаково. Это не так – у нас были талантливые учителя и педагогические школы, которые составляли специальные программы для гармонического развития личности, в программах были заложены оптимальные пропорции для индивидуального творчества и применения сил в народном хозяйстве. Наша школа не готовила будущих безработных и кандидатов на биржу труда. В результате при сравнении, «что знает Иван и чего не знает Джонни», Иван из тоталитарной школы всегда одерживал верх. Лучшее качество образования напрямую сказывалось на результатах экономического соревнования двух систем. Однако в 70 гг. произошел слом нашей культурной парадигмы и сдвиг классической западной культурной парадигмы. Обе системы начали конвергировать в направлении развития потребительских нетворческих способностей индивидов.

Практика показала, что образование взрослых в странах с военной диктатурой приобретает искаженный характер и нарушает права человека. Такова была ситуация в Афганистане при талибах. Другой проблемой, которая повлияла на образование взрослых, стали быстрые технологические изменения и феномен устаревания. Решением этой проблемы стало обращение к развитию человеческого ресурса. Так, выяснилось, что взрослые стремятся учиться, поскольку обучение является предпосылкой для выживания в наш век социальных и технологических изменений. Опасность стать устаревшим служит первичной отправной точкой мотивации образования взрослых. Технологические изменения и угроза устаревания ускоряются одновременно по мере вхождения в III индустриальную революцию, основанную на компьютерах и информационных технологиях. Формирование политической экономики информации осуществляется под контролем «масс-медиа», идеологии. В результате информационный вал нарастает. Более 40 тысяч научных журналов ежегодно публикуют более одного миллиона научных статей, а научная литература удваивается каждые 10-15 лет. В 80 гг. более 80% процентов образования взрослых имело связь с работой и профессией. В 80 гг. в среднем ежегодно тратилось более 30 миллиардов долларов на обучение персонала. Американское общество обучения и развития насчитывало около 50 000 членов, что свидетельствует о распространении инструментального образования взрослых. И лишь 20% от всех образовательных программ составляли курсы личностного развития, что свидетельствует о явной коммерциализации образования взрослых и способствует технологическому отставанию США от Европы и Японии. Возникает первый вопрос о классификации личностных ресурсов, вызываемых к жизни образованием взрослых.

Несколько слов о проблематике непрерывного образования, связанного с мотивацией педагогов. Для этого явления характерны три тенденции. Во-первых, в обстоятельствах трансформации современного социума, прежде всего глобализации мира, информационной революции и беспрецедентной социально-профессиональной мобильности, происходит пересмотр и смена традиционной (стационарной и дискретной) парадигмы образования «на всю жизнь» инновационной парадигмой образования «через всю жизнь». Во-вторых, всеохватывающий характер процесса требует междисциплинарного подхода, вовлечения в исследовательское поле самых разнообразных проблем и вместе с тем сосредоточения на их «осевой» проблематике. В-третьих, оказавшись в ситуации «открытого общества», каждая нация-государство не может прерывать национальные традиции образования и стремится к их обновлению в синтезе с глобальными тенденциями. Практики развития человеческих ресурсов рассматривают свою деятельность как нечто внешнее по отношению к движению образования взрослых. Второй проблемой является анализ самого термина развития человеческого ресурса (в перестройку у нас это называлось «человеческим фактором»). Этот термин восходит от более ранних понятий: «отпускное образование», «человеческая сила». Считается, что «человеческий ресурс» это капиталистическое понятие, близкое к идее человеческого капитального вложения, вытекающего из категории «доходное вложение», «выгодное вложение». Данное понятие рассматривает людей как один из многих типов ресурсов, которые используются для производства в бизнесе и промышленности. Термин стирает различие между людьми как субъектами и вещами как объектами – тем самым, люди становятся используемыми объектами, что указывает на то, как бизнес и промышленность используют людей. Остается сделать вывод, что образование взрослых готовит людей к эффективному использованию указанным образом. Понятно, что обучающиеся не хотели бы применить указанный термин в указанном смысле к себе. В данной терминологии скрывается то обстоятельство, что подготовка человеческих ресурсов является организованной и инициированной скорее предпринимателями, нежели наемными работниками. В результате под вопрос ставится фундаментальное измерение учащегося как личности. Понятие «человеческий ресурс», разумеется, более предпочтительно чем его ранний аналог «человеческая сила» (по-английски это звучит man power, то есть мужская сила, что носит сексистский характер).

Однако замена термина «профессиональное образование» понятием развития человеческих ресурсов также амбивалентно, поскольку концепция профессионализма связывает работу, религиозное призвание и призвание к работе как одну из религиозных ценностей. Третьей проблемой оказывается широта использования термина развития «человеческого ресурса». Содержание этого понятия вытекает из целей организации: может ли бизнес и промышленность спонсировать обучение, которое поможет людям понять цели практики частных организаций в отношении к общественным интересам и глобальным потребностям. Иначе говоря, может ли бизнес финансировать образование, чтобы люди поняли, что бизнес должен быть уничтожен. Четвертая проблема касается равенства доступа к новым технологиям в ходе обучения. Развитие «человеческих ресурсов» может стать новым инструментом расширения технологии чистого разрыва между бедными и богатыми, образованными и необразованными, а не работать на службе успешного процветания человеческой цивилизации.

Последняя треть ХХ в. характеризуется глобализационными тенденциями: ТНК, МВФ, Мировой банк, ЕЭС. Однако эта взаимозависимость мира не идет на пользу ни демократии, ни развитию бедных стран. Либерализм и демократия не одно и то же. И сегодня более 800 миллионов людей живут в абсолютной нищете, разрыв между богатыми и бедными странами увеличивается, пустыни наступают, лесная зона сокращается, а глобальный голод остается острейшей проблемой, несмотря на «зеленую революцию». Все кризисное развитие ставит под вопрос методологию и содержание образования взрослых – чему и как их учить, когда усилия по развитию провалены. В чем причина неудач? Кое-кто полагает, что надо просто передавать передовую сельхозтехнику в развивающиеся страны, другие считают, что контроль Мирового банка натыкается на бюрократические системы на местах, но большинство уверены, что народное образование должно быть увеличено в объеме. Однако общее мнение в литературе по развитию состоит в том, что плачевное состояние международного развития не является следствием технологических проблем – это проблема политическая. Развитие должно стать целью политических реформ, поскольку видимое агрокультурное развитие без земельной реформы является косметическим, а общинное развитие, неспособное к перераспределению власти лишь усиливает несправедливое status quo.

Представление о том, что образование взрослых является политическим делом, до сих пор обсуждается в кругах ученых и не общепринято в США. Многие американские образователи взрослых полагают, что народное образование подходит к Латинской Америке, но не к Северной Америке, поскольку оно настаивает на социальном и политическом анализе и групповом действии, а не на индивидуальном просвещении и личном действии. Парадоксально, но интернационализация образования взрослых привела к вспышкам национализма в образовательной практике и даже создала тенденцию, когда профессора читают литературу, изданную только в собственных странах. Важнейшей ситуацией, на фоне которой развивалось образование взрослых, является экологическая проблема. Экологические угрозы достаточно полно описаны в докладах теоретиков «римского клуба», в качестве общеизвестных угроз сегодня указываются «парниковый эффект», изменение климата, разрушение озонового слоя, кислотные дожди, заражение питьевой воды, эрозия почвы и так далее. Движение в защиту окружающей среды рассматривает образование взрослых как сущность самого движения, но не средства достижения политических целей. Инвайронменталисты полагают, что для спасения планеты необходимо глобальное изменение сознания. Вслед за структуралистами они считают, что наиболее глубокие изменения в современном обществе происходят не на уровне социального действия, а на уровне языка[156]. Изменения начинаются не от войн, а от небольших шагов маленьких людей, часто незаметных, свидетельством чему служат быстрые обвальные изменения в Восточной Европе в конце 80 гг., когда никто из правителей не верил в эти изменения. Ю.Хабермас утверждал, что западная цивилизация переоценивает «целерациональный» материальный успех за счет принижения нравственно- интерпретативного, эстетико-экспрессивного и экспроприативного дискурсов, что и привело к кризису окружающей среды. Он полагал, что социальная интеграция как воспроизводство системы становится дисфункциональной, когда целерациональный дискурс и связанная с ним инструментальная деятельность вытесняет все прочие дискурсы. Применительно к образованию взрослых это означает, что образование должно быть чем-то иным, нежели развитие «человеческого ресурса» и передачи информации от технической элиты. Если сказать еще проще, то всякий процесс, основанный на научной рациональности, дисфункционален.

Экологические конфликты всегда политически и социально окрашены, а их решение требует личного организационного и правительственного понимания действия. Экологические проблемы связываются с общей задачей выстраивания западным обществом видения своего будущего. Крах колониализма и рост неоколониализма, господство транснационального капитализма и отступление коммунизма, продолжение расизма и подъем религиозного фундаментализма не позволяет создать единый и вдохновляющий образ будущего. В этих условиях часто задается вопрос: «Неужели образование взрослых и есть лишь инструмент тренировки людей для воспроизводства социального неравенства неравномерной модернизации?». Очевидно, что необходимо создание нового видения будущего, которое способно обеспечить целостное развитие человеческого знания и образования взрослых. Это видение предполагает обращение к изучению используемой ныне по традиции профессиональной терминологии в сфере образования. Так, следует отличать образование взрослых от продолжающегося образования и, как было описано ранее, отличать термин «человеческого ресурса» от понятия «образование взрослых».

Образование взрослых – академический термин, созданный в университетах Европы и Северной Америки, где специалисты в сфере образования именуются многообразно, и весьма странно для нашего уха: развиватели человеческого ресурса, агенты по расширению, образователи труда, тренеры, народные образователи, базовые образователи взрослых, учителя второго языка, тьюторы грамотности, образователи здравоохранения, тренеры вооруженных сил (не переводимо на русский, также как и «военрук» на английский), образователи в области общественной политики, образователи, основанные на коммуне, коммунальные образователи, геронтологические образователи и продолжающие образователи. Несмотря на необычайное разнообразие характеристик людей, занятых в области образования взрослых все они имеют сферу общего интереса и единую основу для профессиональной деятельности. Создается впечатление, что возможно образование взрослых является иной образной человеческой деятельностью, но вовсе не профессией. Вместе с тем, образование взрослых следует рассматривать также как профессию. Несмотря на то, что существует представление о том, что лучшее образование – это когда «друг учит друга», существуют определенные требования к профессионализации в сфере образования взрослых. В понятие «профессионализация» включается соблюдение профессиональных стандартов, узаконенных обществом, законодательная защита деятельности лицензирования, этический кодекс, сертификация профессиональной сферы деятельности. Против профессионализации возражают, что она увеличивает разрыв между учителем и учащимся и тем самым снижает качество обмена опытом между сторонами процесса. Разрыв же усиливается вследствие использования жаргона, сопровождающего профессионализацию и уничтожающего первичный волюнтаризм, присущий ранним формам движения образования взрослых. Утверждается также, что профессионализация увеличивает стоимость образования взрослых и защищает финансовые интересы образователя, а не учащихся от некомпетентных образователей. В то же время не демонстрируется контроль над качеством обучения в ходе усиления профессионализации.

Из литературы известно, что усиление профессионализации не повышает самоконтроль и не улучшает практические навыки профессионалов – самоконтроль используется исключительно для самозащиты от потребителей, клиентов, в конечном счете, от протестов учащихся. Поэтому недостаточный профессионализм в области образования взрослых благотворно сказывается на качестве образования. Известно, что доходы в сфере образования взрослых, особенно в области вопросов здравоохранения, обучения, юстиции очень высоки: можно ли в этих условиях утверждать, что образование взрослых еще не получило статус профессии. Между тем большинство экспертов полагают, что так оно и есть. До 1950 г. лишь несколько университетов признавали существование области образования взрослых и лишь после событий 1968-1969 гг. большинство университетов мира сделали это. Проще всего было бы увидеть в этом следствие «молодежной революции». Историки современности указывают на шесть причин такого поворота событий в сторону признания университетами образования взрослых в качестве области академических исследований[157].

Параллельно с этим возникли четыре общих стратегии, благодаря которым образование взрослых было включено в систему высшего образования. Первая стратегия называется «выживание за счет политических избирателей». Она обеспечивает образование взрослых за счет политической поддержки продолжающегося образования по профессиям от растущего электората за пределами академических учреждений. Эта стратегия базируется на классической политике американских университетов, зависящих от политических избирателей несущих университетскую миссию среди электората. Стратегия позволяет привлекать учащихся прямо из электората – из широких кругов среднего и высшего среднего классов вне университета. Некоторые программы прямо направлены на использование образования в целях расширения политической базы университета. Вторая стратегия называется «выживание через специализацию» и основывается на применении специализированного знания к специфическим формам образования взрослых. Стратегия работает внутри образования взрослых, поскольку специализируется на образовательной геронтологии, расширенном образовании. Третья стратегия иначе называется «возрастное господство» и настаивает на признании того, что образование взрослых столь же важно, как и обучение детей. Важнейшим аргументом выступает то, что экономическое, научное, экологическое и всякое иное образование захватывает сферы детей и взрослых (буквально предметная сфера образования применяется к детям и взрослым через провайдерские организации).

Получается, что внешкольные провайдеры, занятые образованием взрослых, в отличие от школьной подготовки дают значительно менее стандартизированную и универсально непризнанную, как социальную функцию, социальную работу с людьми. В указанном контексте противопоставление андрагогии педагогии утрачивает смысл. Более того, выясняется, что дети также способны включаться в самонаправленное обучение, и соответственно, представление о самонаправленном обучении как о сфере взрослого образования ставится под вопрос. Сама организация образования взрослых по возрастному принципу оказывается в этих условиях не столь важной на фоне социальных ситуаций, которые трансформируют возрастные различия в особые проблемные условия образования женщин, национальных меньшинств, родителей, рабочих. Четвертая стратегия, называемая «поглощение, выживание через слияние», прослеживается в академических учреждениях, где образовательные программы для взрослых еще не получили самостоятельности. В них отдельные программы могут называться «высшим продолжающимся образованием», общинным колледжным продолжающимся образованием, образовательным администрированием образования взрослых, сельскохозяйственно-расширенным образованием и т.д. В сущности, эти названия могут отражать стремление существующих образовательных программ поглотить образование взрослых как некую новую маргинальную программу. Как правило, эти синтезы бывают неудачными, они возникают время от времени в условиях умноженных сочетаний возможности, финансирования, места проведения обучения и остаются малопривлекательными для учащихся. Однако уже к 1982 г. 63% из 94% мировых образовательных программ для взрослых получили административную независимость. И только в США такой статус не был гарантирован им в большинстве университетов. Это связано с тем, что по традиции в Америке образование взрослых связано с профессиональным обучением. Понятно, что в этих условиях все четыре стратегии достижения относительной автономности образования взрослых остаются в силе, особенно в США[158].

Вместе с тем, остаются нерешенными вопросы об определении сферы предполагаемого учащимися знания, о пропорции влияния на это знание культуры, университетской традиции, степени влияния специфических интересов преподавателей на это знание, о происхождении этого знания из публикаций и его селективности, о происхождении смешанных университетских программ. Все это сегодня вызывает определенную сферу напряженности. Другой сферой напряженности оказывается выявление самой сферы знаний образования взрослых в отношении к базам данных других дисциплин. Вопрос стоит так: «Является ли образование взрослых особой дисциплиной среди других дисциплин или оно является областью знания и сферой практики, которая заимствуется из других дисциплин, подобно тому, как медицина складывается из нескольких отдельных дисциплин?». Дело осложняется тем, что большинство преподавателей для взрослых пришло из иных дисциплин, а не из образования, что и объясняет их сильное стремление к заимствованию материала из соседних дисциплин. Тут возникает вопрос о том, как эти межпредметные связи и заимствование влияют на базу знаний образования взрослых.

Вопрос о структурировании образования взрослых всегда поднимается на международных конференциях по образованию, в которых участвуют не западные студенты. Вряд ли решением этой проблемы будет так называемый «международный научный туризм», когда в ходе путешествий, консультаций и дискуссий ученые устанавливают устойчивый культурный обмен друг с другом. Но ведь души – то они не меняют! Все сказанное позволяет говорить о том, что само образование взрослых должно стать предметом самостоятельных исследований, в ходе которых необходимо изучать: философию, ценности, этику образования взрослых, методы и техники, социальные предпосылки и историю. Только так можно понять место и роль образования взрослых в обществе. Выделяются пять ключевых сфер исследования образования взрослых: 1) программное обеспечение развития; 2) обучение взрослых и развитие; 3) основания образования взрослых; 4) обучающие методы и процессы инструктирования; 5) управление и администрирование институтами образования взрослых.

Особо рассматривается проблема грамотности как вопрос базового образования взрослых. Такой же сопутствующей сферой оказывается геронтология, интерес к которой явно возрастает в конце ХХ столетия. 60 гг. были годами эйфории для образования взрослых. Именно в это время появилась знаменитая «Черная книга», которая отразила внедрение общественных фондов в систему высшего образования. Эти события происходили на фоне роста численности студентов, в колледжах и университетах, особенно на фоне роста численности студентов старших возрастов, так называемых «взрослых студентов». Но уже в то время стало наглядным существование образовательной несправедливости – неравенстве в доступе к высшему образованию женщин, национальных и иных меньшинств, старших учащихся и бедняков. В конце 60 гг. была создана комиссия Карнеги по высшему образованию, а также Комиссия по нетрадиционному обучению.

Эти комиссии привлекли внимание научной общественности, правительства, страны в целом к упомянутым выше несправедливостям. Комиссии предложили новые формы высшего образования, с помощью которых можно было удовлетворить возникший плюрализм и многообразие образовательных потребностей взрослого населения. Было создано новое социальное законодательство, включающее в себя «Акт о взрослом образовании», на основании которого были приняты на работу тысячи учителей и администраторов в сфере базового образования взрослых. Новый персонал нуждался в специальной подготовке и все надежды были обращены к университетам.[159]

Сегодня, однако, университетские программы по разным причинам сворачиваются. Наиболее ярким признаком деградации программы становится прекращение выпуска студентов с докторскими степенями. Так, Аризонский университет в 80 гг. свернул докторскую подготовку, а Институт изучения образования Онтарио перестал готовить студентов к программам докторов философии, однако продолжал общую докторскую подготовку. Очевидно, что изменение социальных условий (экономический спад, политические дрязги, личные обстоятельства) способствуют упадку выпускных программ в любой сфере. Упадок программ заставляет ставить вопрос о создании инвариантного ядра в системе образования взрослых, которое должно быть включено во все выпускные программы. Такое ядро позволяет обрисовать концептуальную рамку образования, распадающуюся на пять проблемных полей: концептуализация общего поля исследования и практики; терминологические различия в процессе образования взрослых и их воздействие на практику образования; выявление компетенции практиков образования взрослых и необходимость специализации в этой сфере; типологизация ролей образователя взрослых и требования к тем, кто исполняет эти роли; терминологические границы выпускных образовательных программ.

Очерченные поля описывают «парадигматическую множественность» образования взрослых и его изучение, отражают становление этой сферы исследования. Роли образователей взрослых в соответствии с закономерностями социального и экономического разделения труда разделяются на две группы: плановики (программисты, администраторы, организаторы) и учителя (лекторы, советники, ассистенты и аниматоры). Здесь возможна полномасштабная и частичная занятость людей в качестве образователей взрослых, в соответствии с принципом специализированной профессиональной самореализации.

Другой проблемой оказывается различение требований, предъявляемых к программам, устроенным для получения магистерской и докторской степеней. Дело в том, что в образовании взрослых магистерская степень рассматривается как практическая степень, но на практике для многих людей этими качествами обладает докторская степень, степень «доктора образования». И хотя проблема разграничения и выявления тождества докторской и образовательной степеней выходит за рамки настоящей работы следует утверждать, что большинство людей, получивших ту или иную степень, работают в качестве практиков. Именно поэтому различие между магистерской и докторской степенями утрачивает свое значение. Само это различие оказывается следствием уровня изучения и степени вовлеченности в образование. Так, студенты, получающие докторскую степень, обучаются на более продвинутом уровне, приемлемом в большинстве учреждений, очевидно также, что они вовлечены больше в интеллектуальные программы, чем студенты, претендующие на магистерскую степень. Ожидается также, что выпускники с докторской степенью будут задействованы в более высоком уровне управления организации образования взрослых.

Очевидно, что соотношение требований к носителям степеней носит сугубо практический характер. Очевидно также, что эти требования заметно выросли в 90 гг. Весьма важным представляется вопрос о новых формах образовательной деятельности в интересующей нас сфере[160]. Значительно большую роль приобретают комиссии профессоров в организации образовательного процесса. Эти комиссии действуют в следующих направлениях: 1) обсуждение содержания и структуры программ в соответствии с требованиями стандартов Федеральной комиссии профессоров; 2) оказание помощи проблемам изменения расписания, реструктурирования, рекрутинга и найма выпускников; 3) представление профессиональных интересов академического сообщества в сфере образования.

В области образования взрослых в результате деятельности комиссии профессоров возникает различение между лидерством и администрированием. Имеется в виду, что не все лидеры являются администраторами, а не все администраторы – лидерами. Образовательное лидерство должно быть дополнено административным лидерством на основе развития программ, привлечения участников, подбора штата и ресурсов, координации усилий и внешних отношений. Указанные сегменты образования взрослых описываются такими терминами как продолжающееся образование, тренинг и развитие, расписание, образование в сообществах, организационное развитие, коммунальное развитие, сервисное образование, продолжающееся профессиональное образование, взрослое религиозное образование, развитие персонала.

Рассмотрим административное лидерство в сфере образования взрослых. Известно, что образовательные программы и услуги для взрослых обеспечиваются агентствами, большинство из которых оказываются дочерними подразделениями таких базовых организаций, как образовательные учреждения, профессиональные ассоциации, общественные и частные предприятия в области промышленности, бизнеса, обороны, здравоохранения, правительственных учреждений, которые занимаются подготовкой и образованием своего персонала. Поэтому относительно этих организаций следует использовать термин «провайдерское агентство», в то время как термин «родительской организации» относится к целостной организации. Так, в провайдерских агентствах главными оказываются административные функции управления и координации программ. Вместе с тем эти агентства являются подразделениями базовых организаций, главным задачей которых отнюдь не является образование взрослых.

Очевидно, что наиболее преуспевающие «провайдерские агентства» целиком зависят от хорошо структурированных вышестоящих бюрократических организаций в финансовом и организационном отношении. Несмотря на то, что «провайдерские агентства» отличаются в размерах, месте размещения и в отношении к «родительским организациям» таким, как школа, университет, профсоюз, музей, ассоциации, религиозные учреждения, предприятие, все администраторы имеют доступ к организации познавательной и образовательной деятельности посредством публикаций, профессиональных встреч и развития персонала. В этом плане очень многое зависит от личного мнения и преданности руководителей агентств делу образования взрослых. Агентства выгодно отличаются от собственно образовательных учреждений тем, что у них отсутствуют рутинные институциональные процедуры в сфере финансирования и состыковки разнородных видов деятельности необразовательного характера. В агентствах встречаются частично и полностью загруженный образованием персонал и волонтеры образовательного лидерства. Выделяются четыре стратегии эффективного лидерства, которые основываются на взаимопонимании лидеров и исследователей, относительно желаемых результатов, на коммуникации значения образования и энтузиазма, порождающего обучение, на создание доверия и организационной интегрированности движения в желаемых направлениях, на повышение результата в процессе кооперативной совместной деятельности[161]. Несмотря на то, что образование взрослых давно институционализировано в современном обществе, в ряде случаев оно остается маргинальным. Таковы ситуации в контексте деятельности не образовательной базовой организации, а также в случае с полномасштабными образовательными учреждениями, имеющими дело с юными учащимися. В этих случаях «провайдерское агентство» сталкивается с необходимостью принятия специализированных решений, где может помочь чтение профессиональной литературы. Ниша в изменяющейся рыночной среде гарантирована только тем администраторам агентств, которые принимают правильные решения и занимаются стратегическим планированием. Последнее предполагает сканирование социальной среды и использование фокус-групп, которые позволяют администраторам давать своевременные ответы на возникающие выводы и возможности в своей сервисной сфере.

Следует отметить, что социальные влияния в конце ХХ в. становятся все более глобальными, что во все возрастающей степени требует стратегического планирования образования. Сущностью такого планирования является вовлечение внешних и внутренних факторов в комбинацию долгосрочного планирования с целью обеспечения консенсуса относительно желаемых целей и процедур. Внутренние факторы подразумевают поток участников, инструкторов и администраторов в агентстве, находящихся во взаимодействии с аналитиками «родительской организации». Внешние факторы включают потенциальных участников, общественные и частные фонды, масс-медиа и правительственных аналитиков. Следует учитывать, что само агентство обладает собственной организационной культурой, влияющей на его действия. Эта культура имеет неформальные нормы, которые могут ослабить или усилить его воздействие. Сами администраторы обычно используют позитивные и негативные влияния и организационную культуру для усиления позитивного влияния и ослабления негативного.

Условием эффективного администрирования агентства является оценка, используемая для планирования учета обстоятельств. Очевидно, что образовательное лидерство администраторов может многое добавить к процветанию агентства и его культуре. Управление образования взрослых имеет прямое отношение к развитию образовательных программ. И действительно, треть всех исследований по образованию взрослых описывает развитие программ. Само развитие программ координаторами программ вовлекает людей в исполнение различных ролей. Так, координаторы программ направляют и ориентируют инструкторов, работают с планирующими комитетами и получают поддержку от директоров агентств.

Главной задачей программных администраторов в образовании взрослых оказывается выявление того, насколько новые и существующие программы соответствуют потребностям клиентов, а также отражают цели и возможности провайдера. Наиболее успешные администраторы исследуют возможности выявления новых программных направлений, которые удовлетворяют одновременно предназначению агентства и отвечают образовательным потребностям. Такая работа программных администраторов сосредотачиваются на определении типов обслуживаемой клиентуры, предполагаемых программ и форматов их доставки потребителям. Такой тип работы противостоит деятельности инструкторов, которые сосредоточены на анализе текущих предположений участников образовательного процесса и отборе содержания и методов специфических программ и группы учащихся. Программные администраторы большее внимание уделяют оценке стоимости работы и общим характеристикам клиентуры. Они также добывают информацию о потенциальных участниках этой специфической области сервиса. Успех обеспечивается благодаря сочетанию множественных методов сбора информации, однако влияние программных администраторов на принятие решений относительно маркетинга и внешней финансовой поддержки возрастает только в том случае, если они используют обоснованные обобщения и предположения относительно образовательных потребностей.

Другим важнейшим компонентом программного развития становится контекстуальный анализ, который включает учет целей и ресурсов провайдера, изучение других программ в соответствующей сервисной области, а также учет социально-экономических условий, влияющих на эту сферу. Все это учитывается программными администраторами, когда они готовят деловые предложения, защищают бюджеты, вносят маркетинговые программы. При этом исследования среды предполагает обзор персоналом агентства и подготовку кратких рефератов по публикациям в области интересующей проблемы, которая затем анализируется для определения многообещающих программных направлений. Программные администраторы также используют информацию об образовательных потребностях и социальном контексте для принятия решений по предлагаемым курсам, по поддержке этих курсов и инструкторов. В поисках соглашения по приоритетным целям программные администраторы используют несколько дополнительных источников информации по отношению к удовлетворению потребностей и контекстуальному анализу. Первым источником информации оказывается выявление возникающих направлений. Другим источником оказывается внимание к имплицитным ценностным суждениям, скрытым в постановке задачи. Таковой являются нравственная дилемма, возникающая в процессе удовлетворения личных потребностей и организационных ожиданий. Дело в том, что ценностные суждения и предположения остаются скрытыми и неисследованными до тех пор, пока не попадают в поле практической рефлексии относительно желаемости целей. Так, понимание культурных и организационных ценностей в различных «провайдерских агентствах» на Западе позволяет перейти к компаративистским исследованиям в области семейных ценностей народного образования в Латинской Америке и эмансипаторского образования в странах Востока. Программные администраторы осуществляют включение эксплицитных ценностей, приоритетов в ходе использования советников и планирующих комитетов, которые представляют интересы клиентов, политиков, аналитиков, администраторов, спонсоров.

Итоговым результатом является соглашение в области желаемых целей. Одной из задач организации образовательного процесса является отбор деятельности учителей. Администраторы, знакомые с программным развитием и образовательными технологиями, способны внести вклад в развитие специфических программ в части образовательной технологии, таких как образовательная телефонная сеть, телевизионная трансляция, компьютерная сеть. Завершением построения программы становится ее оценка, под которой понимается определение степени удовлетворенности обучаемого курсом и инструктором. Однако эта оценка в узком смысле. Общая программная оценка администраторами агентств значительно шире – она включает все компоненты программного планирования, связанного с другими сферами функционирования агентства, такими как маркетинг, финансирование, работа с персоналом и внешние отношения.

Сфера программной оценки развилась за последние 25 лет. Она переместилась от фокуса на тесты и исследования используемой для оценки достижений учащихся на комбинацию качественных и количественных данных, используемых для оценки эффективности программ и компонентов программного планирования. Оценка включает в себя мониторинг программ, ценностный аудит и метаоценку. Эффективная оценочная программа состоит из комбинаций внутренней оценки и внешней оценки. Большинство администраторов образования взрослых играют в числовые игры – привлечение взрослых учащихся является существенным условием для достижения образовательных целей. Эти же участники дают прибыль агентствам в прямом смысле через регистрационные платежи или через задействование тех фигур, которые используются для обеспечения финансового субсидирования. Иначе говоря, без инструктора и организатора обучающиеся оказываются не нужны. Понятно, что большинство администраторов в области образования взрослых занимаются привлечением участников и усиливают притягательные стороны образовательного процесса. Все это – маркетинг.

Программы образования взрослых заимствуют процедуры из теории маркетинга, особенно в части, так называемых некоммерческих, бесприбыльных организаций для привлечения средств. Агентства применяют такую маркетинговую стратегию, которая ориентирована на клиента в качестве необходимой важнейшей части развития программ деятельности агентств в повседневной жизни образовательных учреждений. Исследования позволяют администраторам проводить аудит текущих маркетинговых усилий, удовлетворять нужды клиентов сегментами рынка, анализировать сферу сервиса, включающую других провайдеров, отслеживать маркетинговые результаты и развивать долгосрочные маркетинговые программы. Чтобы быть успешным, каждый провайдер должен определиться со своей клиентурой и сервисной сферой, включая количество и характеристики взрослых учащихся, которых он стремится обслужить.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: