И проблема возвращения к классическому образованию

Собственно мысль об образовании взрослых не является совершенно новой, однако при изменении цели этого образования возникло и новое понимание его роли и перспектив в формировании нового общества. Если прежде в образовании взрослых видели лишь компенсацию недостатков общей и профессиональной подготовки, то уже сегодня на первый план выступила необходимость постоянной адаптации человека к нарастающим изменениям в мире. Помимо этого все более осознанной становится в массах потребность в непрерывном раскрытии творческих потребностей каждой личности. Образованию взрослых стала служить мощная отрасль распространения знания, размах которой увеличивался необычайно быстрыми темпами. Так как Советский Союз рассматривался на протяжении ХХ в. как площадка конструирования новых социальных систем, как общество опережающего развития, то естественно, что и образование взрослых здесь значительно опережало рост системы базового образования[165]. Слова о непрерывном росте сферы образования, сказанные за 5 лет до краха всей системы, сегодня звучат утопически. Однако в них заключен глубокий смысл: общественный прогресс вкупе с НТР требуют, чтобы в жизни каждого человека постоянно присутствовали (на одних жизненных этапах параллельно, на других – чередуясь) обучение и трудовая деятельность. Это требование жизни не может быть опровергнуто устарелостью «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы»[166], забвением тезисов в части образования, помещенных в новой редакции программы КПСС.

Другая важная мысль тех лет заключается в том, что в будущем не будет смешения дополнительного образования с образование взрослых. Цели дополнительного образования заключаются в изменении профессиональной квалификации, обеспечении полноценной общественной деятельности, разумном проведении досуга за счет овладения современными и свежими достижениями наук, первоосновы которых закладываются в базовом образовании. Широкий спектр потребностей обучающихся предполагает гибкость форм образовательных учреждений этого вида. Здесь не может быть унифицированной системы (в отличие от базового образования), напротив, предлагается множество видов очного и заочного обучения, средств массовой информации и лекториев. Однако целостной и законченной системы, дополнительное образование в единстве с базовым, еще не составляет. В СССР проект создания Всесоюзного совета по образованию взрослых, в состав которого входили бы руководители министерств, ведомств и общественных организаций, не был реализован. В результате не была создана единая общесоюзная система подготовки кадров на общественно-государственной основе. Само образование взрослых, в отличие от дополнительного образования, рассматривалось как подготовка кадров, которая могла бы осуществляться Государственным комитетом по образованию взрослых и под эгидой Всесоюзного совета. Такому Всесоюзному совету и Государственному комитету необходимо было иметь территориально-ведомственную структуру, которая могла быть воссоздана на основе уже существующей структуры Центрального совета народных университетов. Предполагалось, что возглавлять Всесоюзный совет должен был на общественных началах заместитель Председателя Совета Министров СССР, а территориальные и ведомственные советы – руководители соответствующих отраслей и регионов. Такая общественно-государственная структура могла бы решать крупномасштабные задачи в целях приведения в соответствие с современными требованиями организации повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов народного хозяйства.

Система подготовки кадров имела бы четыре звена. Первое – производственно-техническая и экономическая пропаганда средствами массовой информации, общества «Знание» и научно-популярной литературы. Второе – производственная научно-техническая и экономическая информация, передаваемая из ГКНТ во вновь созданный комитет. Третье – повышение профессиональной квалификации в ИПК и ФПК с определенной периодичностью с отрывом и без отрыва от производства. Четвертое – оперативное удовлетворение познавательных потребностей с помощью различных курсов, семинаров и народных университетов. Очевидно, что эта стройная, целостная и громоздкая система не предполагает существование рыночной версии образования взрослых (в сущности, оно вытеснено в дополнительное образование). Здесь нет кружков макраме и оригами – мы имеем дело с Государственным комитетом, который может выполнять и другие важные задачи, вроде подготовки людей к выполнению профессий по управлению обществом, не связанных с базовым образованием. Только советское социалистическое общество с Госпланом могло ставить и решать такие задачи и лишь распад страны не позволил создать единую систему образования взрослых..

В отличие от советского опыта западный опыт футурологического сценирования носит частный и частичный характер. Здесь первым методом предсказания будущего футурологами является простое предсказание, в ходе которого определяются ведущие тенденции, тщательно документируются достоверность этих тенденций путем скрупулезного их выделения в исследовательской литературе и, наконец, проектирование этих тенденций в будущее на основе статистически полученных таблиц вероятности. Другой тип предсказания используется научными фантастами и неакадемическими футурологами в режиме так называемого «дневного сна». При этом используется метод написания сценариев, в результате которого происходит визуализация мира или его части и создается представление о том, каким он будет.

Возьмем западный вариант полностью контролируемой сферы. В этом возможном мире все образование взрослых протекает в рамках четко установленных целей, правил, процедуры и регуляции и контролируется неким национальным агентством, установленным законодательным путем (Конгресс, Совет, Дума). Вся образовательная работа идет в рамках официально установленных образовательных учреждений, включающих общественные и частные школы, университеты и колледжи, технические университеты. Расписания предписаны, учителя и администраторы сертифицированы, стандарты контролируются Национальным агентством. Подготовка учителей, выпуск специалистов предписан аттестованным университетом, производящим научные исследования в области образования на базе грантов от упомянутого национального агентства. Принимаются только те исследовательские проекты, которые соответствуют национальным задачам и критериям научной чистоты. Все образовательное поле контролируется централизованной властью. Лица людей суровы, поскольку они не получают удовольствия от того, что делают. От этого сценария можно проснуться в холодном поту. Он является реальностью ХХ столетия: советской, германской, современной российской, европейской.

Представим себе 2027 г. (через четверть века после написания этих строк и глядя на результат становления западного глобального сверхобщества). Мы видим, что группы взрослых учащихся обучаются повсюду, но в основном на работе, гражданских ассоциациях и центрах пожизненного обучения. Огромное количество учащихся находится дома, работая в одиночку или с двумя-тремя соседями в мультимедийном обеспечении, с компьютерами, медиадисками и другими, неизвестными пока нам устройствами приема и передачи информации. Интерактивные телевизионные сети постинтернетовского типа позволяют связывать людей разных стран и национальностей. Школы и колледжи вплетены в пожизненные обучающие системы, а обучающие ресурсные центры находятся на прогулочной дистанции от каждого гражданина любого сообщества. Пожизненные обучающие образовательные системы включают в себя всевозможные образовательные ресурсы сообществ – образовательные институты, курсы бизнеса и промышленности, государственные агентства, добровольческие организации, религиозные учреждения, профессиональные ассоциации, масс-медиа и неформальные сети в единое образовательное пространство. Обслуживающий персонал этого пространства резко отличается от персонала образовательных учреждений ХХ в. Каждая образовательная система имеет свой руководящий орган, составленный из представителей различных типов обучающих ресурсов системы и категории клиентуры, которая обслуживает системы. Вместо учителей, советников и библиотекарей системы обладают следующими организациями персонала:

1. Образовательные диагносты, специализирующиеся на раннем детстве, детстве, ранней юности, юности, ранней взрослости, средней взрослости, старшей взрослости. Эти специалисты заняты диагностическими опытами, но не тестами с индивидуальными и коллективными учащимися с тем, чтобы помочь им в определении желаемой компетентности для успешного продвижения к следующим стадиям своего развития.

2. Образовательные планирующие консультанты с аналогичными специализациями как у диагностов. Они помогают учащимся создать учебные планы, которые уточнят их образовательные цели на основе диагностической компетентности. В результате будут выявлены необходимые ресурсы для достижения каждой цели, временные рамки, необходимые свидетельства демонстрации, степени достижения цели и средства, которыми эти свидетельства могут быть проверены.

3. Специалисты – предметники, включенные в различные компоненты сообщества, которые могут быть использованы на время, на частичное время или на полное время в образовательной системе.

4. Информационные медиа-специалисты, которые руководят использованием мультимедийных обучающих программ и готовят иные образовательные материалы. В этом сценарии пожизненная учеба становится высшей национальной и глобальной ценностью. При этом, очевидно, что таким же высшим приоритетом оказывается устранение всех препятствий на пути к пожизненному образованию- бедности, неравенству, плохому жилью и т.д. Другой стороной утопическо-футурологических проектов стал бунт на коленях против истеблишмента, наиболее ярко выраженный в творчестве ряда рок-групп и в песне-гимне «Битлз»: «Вообрази»[167].

Вспомним проекты и картины, нарисованные фантастами советской эпохи – Иваном Ефремовым и братьями Стругацкими. В повести последних «Полдень. ХХII век», разворачивается образ коммунистического Свердловска, города с прекрасными ландшафтами, напоенными озоном и хвойным ароматом, с красивыми и счастливыми людьми, перемещающимися между соснами на самобеглых дорожках. В этом городе нет шума, гари, лязгающего транспорта, где все грязные и шумные производства укрыты прозрачными колпаками. Но самое поразительное в этом образе светлого будущего то, что все люди в нем учатся и включены в различные способы коммуникаций и межличностных отношений. В таком будущем устранены всякие остатки функциональной неграмотности, все население взрослых людей одновременно и молодо, поскольку человек любого возраста непрерывно реализует собственный образовательный проект в своей работе.

Это не информационное общество постсовременности, но учащееся общество свободных индивидуальностей будущего. Такое общество нацелено не на контроль за человеческими сущностными силами, оно ориентировано на развитие человеческих творческих способностей, а потому выглядит симпатичнее и прогрессивнее, нежели общество, описанное в первом сценарии. Во втором сценарии стирается сама грань между учителями детей и молодежи и образователями взрослых, так что даже сам термин «образователь» утрачивает свой смысл. Люди рассматривают друг друга как фасилитаторы и источники творческих ресурсов в плюралистической, но, тем не менее, целостной, продолжающейся жизнь образовательной системе. Говоря библейским языком, этому счастливому миру только остается победить «последнего врага человечества – смерть». Основные утопии связаны с образованием взрослых, напротив, антиутопии, описывают систему индроктринации и дезобразования взрослых жителей будущего мира. Так, Корбюзье мечтал о Городе Солнца, где каждый будет счастлив и образован в своем доме. Его заветной мечтой было построить город Любви – Город Молодоженов, в котором, как наивно верил Корбюзье, не будет ничего скверного. В советских песнях в «голубых городах» звучала «вечная музыка». В антиутопиях, предшествовавших оруэлловской «1984», вроде романа И.Эренбурга «Необычайные похождения Хулио Хуренито» приводится образ Карла Шмидта, футурокоммуниста – апостола насильственной организации общества и стандартизации образования. В западном обществе нет утопий и мир антиутопий мечется между полюсами анархии и порядка.

Определим социально-историческую природу общества образования как принципиально неутопического проекта будущего. Исходя из того, что социализм уже явился историческим повторением азиатского способа производства (в историческом смысле не надо двух понятий: социализм и азиатский способ – это одно и то же), очевидно предположить, что сменщик азиатского способа – античный способ производства явится на смену упраздненного социализма. Мы вправе ждать античности полисного периода с присущей ей диалектичностью форм собственности. Синтетическая форма собственности античного полиса объединяла индивидуальную и общественную собственность народа. Однако такое возрождение античности возможно только на основе новейших технологий и возможно на базе отрицания социализма как предельной формы обобществления средств производства. Так как капитализм является еще не предельным способом обобществления средств производства, то возрождение античности (неоантичность) следует приветствовать на почве российского бывшего социализма. Социализм представляет собой «коммунизм в его первой форме» и выступает как «всеобщая частная собственность», для такого рода коммунизма общность есть лишь общность труда и равенство заработной платы, выплачиваемой общиной как всеобщим капиталистом. Таков портрет реального социализма в СССР и в странах народной демократии. В «Критике Готской программы» этот социализм «сохраняет еще родимые пятна старого общества», из недр которого он вышел. Главный родимым пятном является «узкий горизонт буржуазного права». Здесь капиталистические отношения не уничтожаются, а наоборот, доводятся до крайности, до высшей их точки. Поэтому путь от социализма вперед, к реализации коммунистического общественного идеала не ведет назад – к капитализму, напротив, этот путь проложен в мир синтетического квазиантичного (неоантичного) общественного строя, не выросшего на «навозе рабства».

«Мы будем жить в прекрасном новом мире» и этот новый строй сменит социализм на новом витке истории подобно тому, как ранее на смену азиатскому способу производства пришел античный способ. То, что в СССР и в мировой системе социализма произошла реставрация капиталистического строя, еще не свидетельствует о возвращении после краха социализма общества в мифическое лоно общечеловеческой цивилизации. Социализм – не блудный сын цивилизации, а вырвавшийся вперед лидер социального прогресса, который выводит за пределы цивилизации к повторению формационных периодов прошлого на новой прогрессивной основе. Именно поэтому не имеет смысла говорить в духе цивилизационного подхода о некой единой цивилизации и противопоставлять этот подход формационному. В новом мире ведущая роль будет принадлежать новым социальным группам, занятым интеллектуальным трудом, а ведущая роль среди интеллектуалов окажется у интеллигенции. Подъем приватизации до индивидуализации, обеспечение каждого условиями производства собственной жизни (собственностью на землю и рабов как у древних греков) позволит обеспечить без обмана реальное наделение каждого собственностью. Эта мечта о собственности для каждого вообще недостижима при господстве рыночной экономике и как лозунг использовалась для обмана. Античное общество обеспечивало всех, и это обеспечение счастьем происходило естественным путем для каждого человека (нечеловеком считались рабы, женщины, метеки, несобственники).

В новом обществе исчезает зависимость индивидов от закона разделения труда, причем не в утопическом духе Ш.Фурье и В.Маяковского («землю попашет, попишет стихи»), а естественным путем, как и всевластие денег и рыночной стихии. Здесь возникает простор для реализации личной инициативы, а коммунистический принцип «каждому по его потребностям» реализуется в той мере, в какой средства производства распределяются между людьми по их потребностям для реализации их сущностных сил и способностей. Античная полисная экономика не знала безработицы, люмпенов и страха за существование. Будущее общество будет строиться на информационных технологиях и средства материального производства не будут занимать решающего места в общественном производстве, а потому у общества не могут возникнуть опасения по поводу наделения отдельных индивидов чрезмерной долей средств материального производства. Это будет безопасно так же, как безопасно сегодня носить с собой электронный кошелек – карточку с суммой. Отнять информацию у производителя невозможно даже в том случае, если она уже продана и куплена. Поэтому победа коммунизма является не предметом политических дискуссий, революций, но самого желания масс, их стремления к общественному самоуправлению. Будущее общество предполагает не постсовременное состояние масс и не раба потребления – холуя и хама, это общество невозможно при люмпенизированных работниках, не желающих учиться. Таких сегодня много. В статье В.И.Герчикова читаем: «люмпенизированный работник – это человек со слабой мотивацией к эффективной работе. У него низкая квалификация и он не стремится ее повышать: он избегает любой работы, связанной с личной ответственностью. Сам он не проявляет никакой ответственности и негативно относится к активности других, его основное стремление – как можно меньше работать. Поэтому как работник он ценится невысоко, не может себя обеспечить своим трудом и смирился с этим. Он выступает за уравнительность, согласен на достаточно низкий заработок (лишь бы другие не получали существенно больше), чрезвычайно зависим от руководителя и принимает эту зависимость как должное, требуя постоянного проявления заботы о своих нуждах»[168]. Такой работник не рассматривает образование как шанс, а всякое неравенство шансов на образование является продуктом различия в социальном происхождении[169].

Новое общество предполагает и нового человека и мы будем называть это общество синтетическим коммунизмом – синком, или синтетизм. Будут ли люди бороться за синком под руководством синкоммунистической партии России? Время покажет, но на капиталистическом западе синкоммунизм невозможен, поскольку западные страны еще не прошли стадию социалистического полного обобществления. Естественные социальные законы прекращают свое действие, и начинается с 2003 г. (как предрекал Заратустра, говоря о стране Водолея) новый «золотой век». На наш взгляд, это квазиантичность (неоантичность) и представляет собой состояние синтетического коммунистического общества, в котором воля и сознание масс начинает играть решающую роль в переустройстве общества.

Сталин был не прав, когда в 1938 г. объявил закон отрицания отрицания «отрыжкой гегельянщины». Сам Сталин был основателем незрелого социализма как высшей степени цивилизационного развития, в которой сошелся воедино весь цивилизационный абсурд. Напротив, в «Анти-Дюринге» Энгельс посвятил действию закона отрицания отрицания отдельную главу, а Ленин полагал, что без этого закона вся диалектика станет «голым отрицанием, игрой или скепсисом». Диалектика обосновывает синтез и гармонию противоположностей, а третий закон диалектики фиксирует единство и повторение предшествующих состояний и стадий развития. Формальная логика сталинизма воплотилась в суперрационалистическом планировании Госплана, в НОТ, в нормоконтроле труда и чудовищной бесхозяйственности. Социалистическая рациональность ничуть не хуже и не лучше буржуазного здравого смысла, который на поверку оказывается формально-логической и софистической издевкой над реальностью.

Этот смысл европейцами именуется по-разному, но сводится к одному рассудку в отличие от разума. У немцев это gesunde Menschenverstand (здоровый человеческий рассудок филистера), у французов это звучит как bon sens (хорошее чувство), по-английски это слышится как common sense (общее чувство). Понятно, что здравый смысл – лишь ясный рассудок, опирающийся на здоровые чувства и потребности. Это правополушарное мышление или до-разумное мышление, которое гарантировано от левополушарности шизо. Буржуазное сознание метается между этими крайностями до-разумного уровня и считает здравый смысл панацеей от крайностей, на самом же деле здравый смысл только и ведет к крайностям. Такие крайности мы «имели счастье» созерцать виде приватизационной компании, в виде шокотерапии, которая проводилась до освобождения цен и т.п.

В прекрасном новом мире второго сценария необходимы национальные международные ассоциации раннего детского образования, образования взрослых, ассоциации обучающих диагностов и т.д. Большинство этих ассоциаций предлагают продолжающиеся профессиональные программы развития, а также обеспечивают сертификаты компетенции различного уровня. Все большее число профессионалов приобретает сертификаты компетентности по нескольким специальностям, и тем самым становятся универсально образованными личностями в ходе пожизненного обучения. Само различие между профессионалами и учениками (то есть учителями и студентами) стирается по мере того, как все большее число учеников начинают играть образовательные и ресурсные «учащемся обществе», индивиды, выступающие в качестве обучающих ресурсов общества, объективно обретают более высокий социальный статус – они становятся не интеллигентами, но универсантами, интелливольтами.

Сегодня для преодоления кризиса постсовременности речь идет о формировании нового социального слоя «интелливольтов» (термин В.Н. Самченко) – интеллигентов, обладающей природной и социальной волей к прогрессивным социальным изменениям. Интелливольт отрывается от переходного состояния интеллигентского беспокойства, интеллектуальной универсальной продажности, преодолевает дистанцию между природной и разумной волей, и живет в гармонии с познанными законами физической и социальной природы[170].

Пожизненная образовательная система предполагает, что реализация исследовательского и образовательного проекта становится частью повседневной деятельности каждого человека. Люди перестают деградировать, разлагаться, бесцельно тратить время. Этому процессу в 2027 г. будут способствовать глобальные и локальные исследовательские институты правительственного и частного происхождения. В центре внимания исследователя образования в этом будущем обществе станет физиология обучения. Уже сегодня ряд тенденций позволяет прогнозировать будущие ошеломляющие открытия в области химического управления способности к обучению. Предполагается, что определенные химические соединения способны открывать человеческое сознание восприятию новых научных принципов, стилей мышления и поведения – всего того, что прежде было заблокировано предрассудками и установками, привычками и коллективными фобиями.

Необходимость двойной доминанты в системе образования заключается в расширении и совершенствовании профессионального обучения как объективного требования, условия научно-технического и социокультурного прогресса, которое находит выражение в резком повышении значения, уровня и содержания гуманитарного образования для всех без исключения специальностей, содержание которого должно охватывать знание истории человечества, иностранных языков, шедевров искусства и культуры, умение мыслить, даваемое философией. Основная задача гуманитарной направленности образования современного специалиста – не только в увеличении часов для гуманитарных дисциплин в учебных планах и даже не в совершенствовании их преподавания (хотя сами по себе это важные и постоянно стоящие задачи), а в создании такой системы подготовки, которая бы всякое профессиональное образование вписывала в контекст культуры (с учетом культурного своеобразия и специфики местного сообщества), и позволяла бы задачи профессиональной деятельности понимать как часть производства культуры, как часть гуманистики[171].

Особое внимание в будущем будет привлечено к исследованию влияния факторов среды, которые стимулируют обучение – речь идет о форме и цвете стен учебных комнат, новых характеристиках кресел и стульев, температуре, концепциях менеджмента, образования и тому подобное. В исследовании обучения будет задействован весь инструментарий социальных и гуманитарных наук – антропологии, психологии, историографии, экономики, философии, политологи, социологии и даже археологии. Все это означает, что база знания об образовании взрослых в будущем вырастет лавинообразно и станет многодисциплинарной и концептуальной. Особую роль в будущем обществе станут играть университеты.

Уже сегодня в Екатеринбурге существует проект создания единого университета, вынесенного за городскую черту. В этом университете будет все свое и предусмотрено даже собственное кладбище для преподавателей. Все же существующие екатеринбургские вузы станут компонентами этого университета. Однако существует и другой образ университета будущего. Такой университет полностью интегрирован в пожизненные образовательные системы, а потому трудноотличим от необразовательных учреждений, которых, в сущности, не остается. Лишь немногие профессора будут трудиться в лабораториях и кабинетах, но большинство из них станут служить в качестве познавательного ресурса для учащихся всех возрастов, выполняющих самонаправленные образовательные проекты в коммунальных агентствах. Некоторые преподаватели выступают в качестве фасилитаторов перед привлеченными агентствами, другие заняты наладкой и работой с компьютерными обучающими программами и иными материалами для обучающих систем. В этом новом западном образе университета лишь немногие студенты продолжают жить в кампусах, а общежития превращаются в мотели, в которые приезжают взрослые учащиеся на короткие курсы.

Сами университеты уже не обладают традиционными структурными подразделениями, департаментами, факультетами и кафедрами. В университетах функционируют фундаментальные области в виде подразделений человеческого развития, языка искусств, критического мышления, межличностных отношений, социетальной революции. Наряду с ними образуются профессиональные практические области вроде коммерческих операционных услуг, целостного здравоохранения, пожизненных образовательных услуг и так далее. В результате образователи взрослых смещаются с края образовательного истеблишмента в его центр, в котором они начинают взаимодействовать как члены команд с разнопрофильными специалистами в различных фундаментальных и профессиональных практических областях. В такой системе невозможно какое-либо специально предписанное расписание для специалистов в области образования взрослых.

Вместо расписания складываются модели компетентности, необходимые для выполнения различных ролей. Каждый учащийся с помощью ментора разрабатывает план обучения для развития соответствующей компетентности и во имя исполнения желаемой роли. Завершение учебного плана приводит к демонстрации достигнутого уровня подготовки, которая финансируется присуждением степени или сертификата соответствия. Представляется, что проект нового «учащегося общества» станет более привлекательным и гуманным, нежели прогнозируемый «конец истории» и Апокалипсис нашего времени. Объективно историческое развитие выстраивает фундаментальную оппозицию «обществу учебы» против информационного общества. Новый привлекательный образ будущего вовсе не отвергает стандарты в образовании и их рациональное обоснование. В основе рационального обоснования стандартов лежит забота о качестве образовательного продукта, которая лежит в основе планирования и прогнозирования развития образования[172].

Рассмотрим расписание. Расписание в образовании взрослых различается между магистерским и докторским уровнями как начальная и продвинутая учеба. На магистерском уровне включаются следующие сферы образования: Введение в природу функций и объем образования взрослых; Образование и развитие; Управление программой образования взрослых (планирование, доставка и оценка); Исторические, философские и социологические основания. В результате формируется квалификация администратора-менеджера, учителя и советника. Сфера специализации может соответствовать изучению части клиентуры (например, меняющих карьеру, разочарованных, престарелых) или программам по из обслуживанию – карьерное образование, базовое образование взрослых, геронтология. Все это позволяет строить специализацию на базе основных курсов образовательной психологии, менеджменте, философии, политологии и философии. На уровне докторской подготовки указанные сферы расширяются и интенсифицируются. На этом уровне образуются следующие основные сферы: 1) углубленное изучение образования взрослых как теории и специфических исследований; 2) углубленный анализ социально-экономических и политических факторов, формирующих исторические и философские основания образования взрослых; 3) изучение лидерства – теории администрирования и менеджмента в образовании взрослых. На докторском уровне складывается разграничение между степенями доктора образования и доктором философии (Ph.D. и Ed.D.). Различие между этими степенями в ориентации. Философская степень предполагает упор на теорию и исследования, а образовательная опирается на практику в области образования. Обучение предполагает составление личных программ, которые основываются на прохождении учебы по расписанию, углублению в специальные курсы (на докторском уровне. Эти курсы особо специализированы. Самостоятельная исследовательская деятельность и освоение методов исследования как подготовки к написанию диссертации. Интернатура, которая предполагает функционирование студентов в качестве администраторов, учителей и практиков в системе организации образования, независимые исследования, являющиеся темой для написания диссертации. Обычно докторская диссертация предполагает исследование более сложной проблемы, нежели магистерская, требует широкой теоретической базы, использует более усложненную и изощренную методологию.

Какова же та параллельная образованию социальная реальность, на которую затрачивается больше средств, чем на образование? Такой реальностью выступает новая экономика постсовременности – «Гедоникс»[173], дающая развлечение вместо образования. Любые заявления о приверженности американским семейным ценностям, опровергаются фактическим расцветом «порно-Миллениума» в результате деятельности корпорации Америка-онлайн без какого-либо законодательного и государственного контроля[174]. Предприниматели за большие деньги нанимают фирмы, обеспечивающие наблюдение за доступом работников к Internet, ибо более 70% подключений к порносайтам происходит в рабочее время, а не из дома.[175] Очевидно, что Internet развивается и расширяется за счет развлекательной индустрии для взрослых. Энтузиасты «новой экономики» устанавливают станции Internet в каждой африканской деревне для обеспечения «дистанционной медицины», т.е. медицины без врачей и больниц, с самостоятельным диагнозом и лечением при помощи глобальной сети[176]. При этом капитал уходит из реальной экономики и разрушает познавательные и моральные качества народа, превращая его в вульгарный попюлос. В результате, гибель западного постиндустриализма становится тотальной, превращается из виртуальной в реальную. Современные луддиты, вроде Т.Кашинского, пытаются уничтожить технологии, а обскуранты от науки предлагают создать «научную полицию» для уничтожения новых технологий[177].

Классическое образование формировалось в недрах религиозных систем Востока и их творческом преображении в христианстве[178]. Способность человека создавать образы, по мнению Иисуса, сделала его равным Богу (природе макрокосма) и вместе со способностью мыслить, позволила ему напрямую воздействовать на информационном уровне на любую точку Вселенной, а при использовании психотехники действовать в силовом и вещественном диапазоне. Реальность управляется волей-желанием, а целенаправленно изменяемый образ-семя, который вскоре становится реальностью.[179] Традиции христианского проповедничества вытекают из примера миссионерской деятельности самого Иисуса и его апостолов, принявших его самоназвание мессией – Христом, спасителем. Проповедничество на христианском Востоке имело большое значение в качестве единственного средства обучения народа, остальные средства сводились к насилию. Именно с проповеди миссионеров приглашенных князем Владимиром из Балканских стран, начинается история распространения христианства на Руси. Россия, приняв восточную традицию «служения словом», предложила христианскому миру и особенные формы духонаучения. Значительную роль в принятии народом христианства сыграли русские духовники. Монастыри своим укладом жизни и через «учительных» монахов знакомили русское общество с идеалами христианского самоотречения-исихазма[180].

Старчество через проповедь во все времена своего существования воздействовало как на моральные ориентиры общества, так и на его мировоззренческие и гражданские ориентиры. Проповедь использовалась не только для обращения неофитов, но и при подготовке к постригу в монашество, а также при подготовке учеников к старчеству, а затем к рукоположению в иеродиакона, а затем и иеромонаха. В старцах привлекает дар прозорливости и дар исцеления телесных и душевных болезней. Такой дар требует святости жизни, он не допускает ни малейших уступок духу времени с его нравственным релятивизмом и безверием. Еще в детстве и юности будущие истинные старцы обнаруживали себя не визионерством – видением чудес и образов, но глубокой преданностью Традиции, неким метафизическим чувством, способностью видеть незримое – видеть град Китеж. Такое видение лишь временно замещает научное мировоззрения в классовых формациях, когда познание общества в отличие от познания природы представляет собой крайне сложное и часто невозможное дело.

Сравнивая эти два вида познания, Д.Лукач писал: «В процессах, которые порождают общественное бытие, познавательная ситуация еще более запутанная. С одной стороны, в этой более развитой форме бытия необратимость как отдельных процессов, так и их тотальности выступает в гораздо более очевидной форме, нежели на более простых ступенях бытийной процессуальности. С другой стороны, во многих общественных системах возникают идеологические потребности, требующие мыслительного увековечения этих систем, как, например, отрицание неподдающегося задержке необратимого процесса развития как сущности бытия, (при некоторых обстоятельствах это отрицание может привести к постулату о «конце истории»), или стремление рассматривать реставрацию преодоленных состояний общества как выход из социальной ситуации: в соответствии с такими воззрениями зачастую оспаривается необратимость и самих объективных процессов. До тех пока существуют классовые общества, возникновение и распространение подобных идеологических течений неизбежно…Начинающийся сейчас практический кризис системы манипуляции, как можно надеяться, будет способствовать и теоретическому разъяснению этого комплекса проблем»[181]. Сказанное означает, что научное понимание бытия может строиться только на понимании неразрывного единства общественной практики и познания. Речь идет не просто об общественном бытии, но о его внутренней и внешней самоорганизации, в ходе которой осуществляется социализация бытия и подчинение движущим ее общественным силам. Отсюда и тезис о необратимости как существеннейшем признаке проявления общественного бытия в комплексе процессов образования человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Известно, что ЮНЕСКО понимает образование как функцию культуры, а потому общая теория образования вообще и образования взрослых, в частности, выступает в качестве раздела культурологии и шире – философии культуры, которая в свою очередь может быть понята как раздел социальной философии. Последняя является особой формой философского знания – знания об обществе, которое в марксистской философии имело название «исторический материализм». Именно в указанном смысле вся наша работа в области образования взрослых носит характер философского исследования. В свете сказанного все культурное многообразие может быть увидено как образование в архаических, замкнутых культурах и образование в постархаических, новационных структурах культуры. Первое образование носит ретрансляционный характер и является кумулятивным, второе образование имеет мозаичную структуру и носит открытый трансформационный характер, выступая как критическое переосмысление знаний.

ЮНЕСКО определяет образование как все виды деятельности, направленные на удовлетворение образовательных потребностей1. Это организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Речь идет о всех видах коммуникации (вербальных и невербальных, непосредственных и опосредованных), результатом которого является любая перемена в поведении, информации, знаниях, навыках. При этом, для того чтобы считаться образованием, обучение должно иметь плановый и систематический характер и не сводиться к взрослению, общей социализации, физическому росту. Дадим определение образования взрослых – имеющая плановый характер организованная коммуникация социализированных индивидов, порождающая перемены в поведении, информации, навыках. Организованная коммуникация предполагает наличие оргструктуры, метода, преподавателя.

Очевидно, что lля повышения эффективности всей сферы образования взрослых необходимо, чтобы вся учебная и научно-методическая деятельность профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений строилась на базе андрагогических принципов и технологии обучения взрослых. Образовательные учреждения дополнительного образования, сохраняя свою самостоятельность, должны быть теснее связаны рабочими контактами с высшими учебными заведениями. При этом возникает противоречие между системой образования и целями общества, поскольку все механизмы промывания мозгов, созданные Тавистокским проектом, изначально были нацелены на парадигматический сдвиг к постиндустриальному мировому порядку. Целью манипуляции стало обеспечение необратимости изменений. Еще в 1981 г. Тэвистокский эксперт Б.Гросс в докладе на Мировом футурологическом конгрессе описал новый мировой порядок. Получается, что западное индустриальное общество входит в состояние хаоса, из которого возможны два выхода: либо фашизм старого авторитарного типа, который Великобритания помогла установить в нацистской Германии, либо более человечный и терпимый вариант фашизма, который может быть назван «дружественным фашизмом». В рамках этой модели возможны либо индустриальное общество и старый фашизм, либо постиндустриальное общество и новый дружественный фашизм. Разумеется, последний вариант считается предпочтительным для «нового информационного мирового порядка», который предполагает больший личный выбор и свободу, элементы массовой демократии. Поэтому лучшее будущее в представлениях идеологов западных правительств связано с дружественным фашизмом информационно-кибернетической эры2.

В новой ситуации управленческая функция остается за «Золотым Интернационалом». Новый интернационал изначально был предназначен для управления телевизионных зомби, а затем и зомби сети Internet: последняя стала наркотиком нового Миллениума. В результате западное население перестало мыслить – оно обходится мнениями и чувствами, а массы сами стали нуждаться в «Большом Брате», без которого они не могут ни оценить реальность, ни осознать ее. Очевидно, что Запад не только живет в оруэлловском обществе, но и пытается втянуть в его орбиту народы мира. Уже сегодня наблюдается разрушение образовательных (устных и письменных) навыков под влиянием медиа и телевидения. В результате студенты оказываются неспособными говорить как интеллигентные люди. Они утрачивают «тривиальные» способности – элементарные навыки средневековых монахов. Буквально, студенты не умеют говорить, читать и писать. Более того, люди утрачивают всякое желание самостоятельно мыслить и делать открытия. Простые образы заменили знание и вместо общения с людьми обладающими знаниями, люди перешли к потреблению картинок-мнений, где нет умения понять и войти в другое сознание, но есть лишь диалог – картинки и звуки на уровне животной психики[182].

В 1981 г. Т.Ленц, профессор Пенсильванского государственного университета обнаружил то, что назвал очевидной и наблюдаемой деструкцией устных и письменных навыков под влиянием масс медиа и телевидения. В статье «Медиа есть безумие» автор называл такое явление «дезобразованием», которое получают студенты в результате привития им нежелания мыслить. Новое поколение оказалось в полной уверенности, что образы, картинки представляют знания, а потому можно обойтись без вопрошания и существовать на образах животной психики. Такая панорама массового помешательства в западной культуре приводит к психическим срывам, завершающиеся массовыми убийствами по всему западному миру вплоть до Японии и Австралии. Все преступления объясняются в рамках теории «Ли Харви Освальда», т.е. инцидент оказывается результатом внезапного безумия убийцы-одиночки. Но почему человек сходит с ума, и «на какой почве?», как вопрошал Гамлет могильщика. Механизм ответа предполагает вопрошание и ответ на знаменитые русские вопросы: «Кто виноват?», «Что делать?», «А судьи кто?».

Возникает противоречие между сущим и должным. Сущее – манипуляция сознанием масс и деструкция мышления. Должное – в период научно-технической революции, когда наука становится непосредственной производительной силой, знание превращается в капитал, требование расширить и модифицировать производство согласно запросам времени, рождает потребность в увеличении числа специалистов не только в старых, традиционных областях знания, но и качественно новых, например, в биоинженерии, физике плазмы, микроэлектронике. Следовательно, образовательная система должна находиться в постоянном изменении, что означает, трансформацию содержания учебного процесса, выявление новых форм и типов обучения, изменение в организации системы образования и динамических связей ее элементов между собой и другими социальными подструктурами, наконец, формирование новых ориентиров и целей, что невозможно без понимания и усвоения модельных ценностей как обществом в целом, так и индивидом.

Система образования больше не может рассматриваться как фабрика по производству специалистов, способных исполнять с большей или меньшей точностью профессиональную роль по заученному сценарию. Она должна выступать как институт, в котором индивиды могут интернализовать не только звание, но и ценностные ориентации, что важно в условиях стремительных перемен. Противоречие между подготовкой специалистов в системе высшего образования и школой, ориентированной на «широкое» образование по «всем предметам», не должно сниматься путем узкой специализации еще в школе, т.к. это может привести лишь к изготовлению «полуфабрикатов» для системы высшего образования и забвению принципа воспитания человека, способного коммуницировать с гуманитарной культуро, и усваивать как ценности нового социального окружения, так и гуманистические ценности и идеалы.

Формализованный, узкопрагматический подход имеет далеко идущие последствия, т.к., во-первых, ограничивает учащегося знанием элементарного и, таким образом, закрывает горизонт образования, во-вторых, лишает возможности приобрести методологическую культуру и выработать мировоззрение, в-третьих, приводит к тому, что учащийся начинает рассматривать себя не как личность, которая должна самореализоваться, и, как элемент системы образования теряет интерес к учебе, в-четвертых, формирует и воспроизводит не социально активную личность, а человека пассивного, с конформным типом поведения. Учащиеся и студенты получают образование не только для настоящего, но и для будущего. Поэтому вопросы о сущности образования и его целях имеют, прежде всего, мировоззренческое значение. Каждый обучаемый должен попытаться ответить себе на эти вопросы, так как они обращены и к личности. Только на основе понимания смысла и целей образования, его гуманистической ценности обучаемый может вести себя в дальнейшем социально активно, ориентироваться в «разбросе» вариантов поведения, предлагаемых неудержимо меняющимся обществом. Личность должна быть ответственной за будущее, что включает в себя ответственность перед обществом, перед другими людьми и перед самим собой. Человек должен не только помнить и знать прошлое, но и определять тенденции, ведущие в будущее. Но это невозможно без понимания смысла образования и ценностных ориентаций.

В современной западной социологии и футурологии проблемы образования занимают одно из центральных мест. Эта тема стала особенно актуальной после того, как в 60 гг. оказалось несостоятельным долгое время, доминировавшее представление об относительной изолированности системы образования, особенно Университета, от непосредственных социальных событий. Действительно, Университет, начиная с ХII в. вел постоянную борьбу, пытаясь освободиться от власти князей, королей и Церкви, и на какое-то время Университету удалось приобрести относительно независимое положение, самостоятельно определять содержание и формы обучения. Подчеркивая свою независимость от власти, университеты утверждали свою независимость от мирских сиюминутных дел и забот, что и породило представление, что образование – одна из наиболее инерционных, устойчивых социальных подсистем. Во второй половине ХХ в. всевозможные социальные кризисы заставили отказаться от концепции автономности Университета, приспособить учебный процесс к социальной акселерации, искать новые ориентиры. Оценивая сложившуюся ситуацию, О.Тоффлер писал: «В образовании нам следует начать обращать внимание на вещи, которые, как правило, игнорируются. Мы тратим долгие часы, пытаясь преподать множество разных курсов, например, по структуре правительства или по структуре амебы. Куда важнее выяснить, сколько усилий тратится на изучение структуры повседневной жизни, например, как тратится время, как распределяется личный бюджет, когда и к кому обратиться за помощью в обществе, которое разрушается из-за сверхусложненности. Мы принимаем как очевидное, что молодые люди уже знают, как ориентироваться в нашей социальной структуре. На самом же деле большинство из них имеет самое смутное представление о том, как функционирует, например, мир работы или бизнеса. Большинство студентов не имеет представления о том, как организована экономика их собственного города… Большинство даже не понимает, как функционируют их собственные школы или университеты, не говоря уже о том, как меняются их структуры под воздействием Третьей Волны»[183].

Непонимание социальных процессов и структур усугубляется неадекватностью знаний, так как существующая система образования в своей организации, содержании и формах отстает от требований времени. Противоречие между сущим и должным каждое общество вынуждено решать по-своему и очень часто за счет построения моделей желаемого будущего. Так, в ряде американских журналов в начале 80 гг. обсуждался вопрос о серьезных проблемах, с которыми сталкивается система образования в США, особенно в связи с требованиями, предъявляемыми научно-технической революцией. Отмечалось, что значительная часть выпускников средних школ недостаточно хорошо подготовлена к продолжению образования в высшей школе. Поэтому многие учащиеся должны заниматься дополнительно, брать уроки. Велик и отсев: каждый четвертый, и, прежде всего, молодежь из национальных меньшинств, не заканчивает своего обучения в средней школе. Крупным недостатком считается слабая подготовка выпускников американских средних школ по фундаментальным дисциплинам. В этом они уступают учащимся других промышленно развитых стран. Констатируется, что система факультативных курсов блокировала преподавание базисных предметов, и это привело, с одной стороны, к излишней увлеченности специализацией, а с другой – к потаканию несформировавшимся склонностям и вкусам самих учащихся. Преподавание фундаментальных предметов базируется на произвольно составленных эклектичных программах курсов, а потому не предъявляется достаточно высоких требований ни к преподавателям, ни к учащимся. В целом, преподавание общего курса (английский язык, история, математика, биология и т.д.) представляет собой «забавную» и случайную смесь традиций прошлого и ошибочно выбранных приоритетов настоящего.

Что касается университета, то отсутствие подлинно широкого образования, излишняя специализация, архаичность учебных структур, диктат корпораций значительно снизили престиж высшего образования. Полученное образование не дает экономических привилегий, т.к. сама система образования ориентирована на рынок рабочей силы, на спрос, существующий в данный момент, и не способствует формированию высококвалифицированного специалиста, способного распознавать новые тенденции в научном познании. Идея мыслителей эпохи Просвещения о воспитании гармоничного человека, гуманного и разумного, подменяется технологической схемой производства функционального человека, тренировки узкого специалиста. Университет, превращаясь в «фабрику знания», попадает под влияние корпораций. Выбор темы научно-исследовательской работы часто определяется правительством или фирмой, которые заказывают и финансируют проведение этой работы в университетах. Сегодня, когда делом американской нации стал бизнес, Университет для многих попросту превратился в деловое предприятие. От него ждут вклада в бюджет, а обучение рассматривается как «производство» определенного количества студентов в единицу времени. Исследователи обязаны также вносить скалькулированную долю в общий доход корпорации, причем продвижение по службе зависит от степени участия в освоении фондов. Как и в бизнесе, успех в системе образования измеряется в долларах.

Принципы организации и этика бизнеса превратили Университет из относительно независимого образовательного центра в организацию, которая заимствовала принцип организации, управления и поведения у бизнеса. Так, многие представители высших учебных заведений ведут исследовательскую работу по контрактам с фирмами, часто приглашаются в качестве консультантов, что отрицательно сказывается на преподавательской деятельности. Однако университетская администрация, заинтересованная в притоке дотаций в период финансового кризиса, который охватил систему образования в 70-80 гг., склонна оценивать уровень компетенции своего преподавательского состава с точки зрения его «прибыльности». В этом случае, действительно, знания выступают как капитал. Научно-исследовательская деятельность теснит менее рентабельные типы деятельности Университета – образование и воспитание. Социализация индивида в Университете проходит, словно на крупном промышленном предприятии. Высшие учебные заведения вынуждены строить свои программы так, чтобы они соответствовали запросам бизнеса. Это ведет к тому, что фундаментальные исследования отодвигаются на второй план, а техническим дисциплинам отдается предпочтение по сравнению с гуманитарными. В итоге гуманитарные науки и искусство в американских университетах находятся в упадке, и это еще больше способствует распространению духа прагматизма и утилитаризма. Если в 60 гг. наблюдалось падение интереса студентов к инженерно-техническим, торговым специальностям, а ранее популярные профессии адвоката и бизнесмена теряли свой престиж, то в 80 гг. происходит возрождение интереса к инженерному, юридическому, управленческому образованию, что объясняется большей гарантированностью занятости и более высокой заработной платой. Если в 1969 г. «профессиональную» ориентацию имели 38% студентов университетов и колледжей, то в 1979 г. – уже 58%.

Естественно, что излишняя специализация, «тренировка» специалиста обедняют личность, отчуждают ее от достижений человеческой культуры. Идеи и ценности, провозглашенные отцами буржуазной демократии в области просвещения, оказались отброшенными их «внуками» – бизнесменами-прагматиками, что привело к росту антиинтеллектуализма. Идея воспитания разумного, гуманного, социально активного индивида была искажена в процессе развития капитализма и заменена технологической программой производства «одномерного» человека. К утрате подлинных ценностных ориентиров вело и расширение власти университетской администрации не только над студентами, но и над преподавательским составом. Поэтому многие социологи стали подчеркивать, что современная западная система образования носит репрессивный характер, не способствует формированию «нового» стиля мышления и «нового» образа жизни, препятствует самореализации личности. Проблема личности в системе современного Университета встает со всей остротой. Юноша, еще не приступивший к профессиональной деятельности, еще не испытавший на себе экономический гнет, став студентом, уже ощущает давление бюрократической или технократической машины. Слепая бюрократическая машина выступает как анонимная сила. Приказы и регуляции, инструкции и меморандумы спускаются сверху без обсуждения и без консультаций с профессорами. Студент хотел бы участвовать в принятии решений, которые касаются его самого, а не быть манипулируемым. Чувство бессилия, ощущение, что никто не хочет прислушаться к его мнению или говорить с ним, с одной стороны, вызывает апатию и конформизм, с другой, способствует нарастанию его недовольства. Молодому человеку предлагается «псевдоактивность» – конкуренция, а сам университет превращается в «антроподром», где студенты выступают как гонщики, преподаватели как судьи на финише, администрация же управляет всем процессом.

Конкуренция выхолащивает гуманистические принципы, отравляет молодых людей, убивает человеческое тепло и чувство общности, стандартизирует поведение и создает безличную систему оценок и градаций. Система совершенно не учитывает индивидуальности молодого человека, его поисков себя, подчиняет и регламентирует эмоциональную жизнь студентов. Конкуренция в университете заставляет молодых людей и на свою дальнейшую жизнь смотреть как на «антроподром». Акцентирование индивидуализма, а не индивидуальности отчуждает человека от людей, развивает в нем подозрительность и зависть, когда успех другого рассматривается как свое поражение. Смысл всей человеческой деятельности сводится к выигрышу. Только победитель получает все – деньги, машину, дом, статус в обществе, т.е. материальные ценности, а поскольку такие явления, как любовь, дружба, гуманные отношения, не имеют стоимости, то они не принимаются во внимание. Те студенты, которые рассчитывали найти в Университете сообщество людей, преданных одной цели – поиску истины, товарищей по духу, бывают горько разочарованы, так как находят четко организованную бюрократическую организацию, связанную экономически с корпорациями и военно-промышленным комплексом. Когда весь Запад оказался во власти организаций, только наивные менеджеры могут полагать возможным «удерживать систему в кулаке» – в системе американских ценностей произошел сдвиг от индивидуализма к определенной форме организационного коллективизма и эта тенденция может привести к возникновению в стране тоталитарного общества. Если и возможно предотвратить развитие этой тенденции, то этого можно достигнуть, лишь отказавшись от организационного императива как основополагающего принципа организации. Проникновение бюрократических ценностных установок в сознание молодежи интенсифицируется благодаря тому, что 33% всех студентов, посещающих колледжи США, составляют люди старше 25 лет, т.е. уже подвергшиеся воздействию манипулирующего управления и в какой-то степени интернализовавшие принципы организационного императива. Власть бюрократии усиливается еще и потому, что возрастает опасность потерять или не получить работу даже дипломированным специалистам. По некоторым прогнозам, во второй половине 90 гг. в США ежегодно около 700 тысяч человек с высшим образованием не смогли найти работу в соответствии с полученными ими знаниями и квалификацией.

Сейчас очевидно, что развитие сферы образования не привело к устранению противоречий в социализации личности и не способствовало ее самореализации. Получение высшего образования перестало быть условием предоставления интересной, творческой работы. Есть определенная зависимость между уровнем образования и удовлетворенностью работой: чем выше уровень образования и квалификация работника, тем чаще он бывает неудовлетворен тем, что он делает, а выполнение работы не соответствующей полученному образованию, приводит к росту неуверенности и разочарованию в жизни. Особенно это заметно на примере служащих крупных корпораций, где механизация многих видов деятельности сделала работу более монотонной, хотя и более производительной.

В обществе, где культ диплома или удостоверения об окончании учебного заведения ценится так высоко, что это порождает представление о тесной корреляции работы с полученным образованием, еще большим бывает разочарование, когда в реальности этого не происходит. Так называемое «избыточное» образование может иметь последствия в виде роста политического радикализма. Крушение профессиональной карьеры «сверхобразованных» лиц – главная движущая сила социального недовольства, проявляющегося в Америке. Итак, социальная тенденция такова, что все больше выпускников высших учебных заведений подвергается отчуждению от знаний, от своих целей и ценностей. Этот процесс начинается еще в Университете – «фабрике знаний» с его иерархией, доминированием принципа эффективности и других ценностей бизнеса. Внедрение новых, «постматериальных ценностей», снятие отчуждения, спонтанное самовыражение – вот темы литературы последних лет, посвященной альтернативному движению, участники которого пытаются дистанцировать себя от общества, и отмежеваться от протестантской этики. Участники альтернативного движения стремятся вырваться из системы постсовременного образования по причине его функциональности и забвения вопросов, сущностно-важных для человека. С их точки зрения, образование должно давать не некую сумму знаний, а учить людей коллективизму, создавать новые организационные формы и оказывать давление на аппарат власти, а главное – учить ценностям будущего. Что касается самого Университета, то часто самоуправление, «демократия участия» видятся футурологам альтернативного толка средством изменения роли Университета в обществе, положения студентов в академической иерархии и утверждения ценностей «постматериализма». К.Маркс с глубиной методологического проникновения в суть вещей видел то, что открылось западным исследователям сегодня: с одной стороны, для установления правильной системы образования требуется изменение социальных условий, а с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования. Абсолютизация одной стороны, т.е. преувеличение значения или самой формы образования, или его методов, или даже содержания, без ясного представления о том, куда движется общество, может создать лишь очередную футурологическую иллюзию и никуда не ведет.

В конечном счете, образование взрослых может строиться только на методологии социальной философии и использовать деятельностный подход. Это значит, что в образовании взрослых встречаются два подхода: философско-социальное представление о структуре общества и месте личности в естественно-историческом процессе и психолого-педагогическое учение о конкретной личности и способах ее образования. Точкой встречи этих подходов оказывается единая проблема структуры деятельности как проблема базиса личности. Базис развитой личности, возникающий в момент перехода личности к зрелому возрасту, оказывается структурой деятельности, субстанцией которой является время. Базис личности имеет временную структуру, и свобода личности выражается в мере свободного времени, направляемого на саморазвитие индивида. Большинство западных концепций образования вытекают из теорий культурных моделей, психоанализа, динамики поля, типологий и характерологий личности, а потому носят вневременной характер. Использование времени становится важнейшей характеристикой реального базиса развитой личности.

Неверно было бы изучать бюджеты времени людей с социологической точки зрения, поскольку в этом анализе выделяется лишь время труда на производстве (в индустриальном обществе) или в офисе (в постиндустриальном обществе), время выполнения работы по дому, время удовлетворения физиологических потребностей, время досуга. Здесь под одну рубрику попадают различные виды труда в различных социальных условиях на производстве, а потому важнейшими видами деятельности являются все виды психологически производительной деятельности. Речь идет об общественном производительном труде и производительной деятельности самого индивида. В индустриальном обществе лишь труд, принимающий абстрактную форму, может функционировать в качестве общественно-производительного труда. Личная деятельность такого труда является абстрактной деятельностью, а всякая иная личная деятельность, относящаяся к самому индивиду, оказывается конкретной деятельностью. Между конкретной личностью и абстрактной личностью расположено поле промежуточных видов психологически производительной деятельности, имеющих тенденцию к поглощению абстрактной деятельностью, когда личное дополнительное образование или образовательное проведение досуга, прежде компенсирующих социальную ущербность и односторонность труда, становятся удовлетворением личных потребностей. Очевидно, что разрешение проблемы образования развитой личности возможно только «сверху» – на основе конкретного целого личности в обществе, но не «снизу» на основе более простых составных элементов, обнаруженных психоанализом и психологией.

Мы уже раньше пришли к выводу, что в виде конкретной личности перед нами предстает некая формация, функционирующая как тотальность специфического порядка, имеющая специфические структуры, не совпадающие с социальными структурами. Поэтому личность как сложная индивидуальная система деятельности, единая в психологическом отношении, является средоточием таких регуляций, как чувства, не имеющиеся в социальных отношениях. Напротив, в обществе есть такие регуляции (юридические и политические институты), которые не имеют прямого соответствия в конкретной личности. В свете сказанного понятно, что вся система образования есть место встречи двух тотальностей – личности и общества, в котором включаются их специфические регуляции. Это значит, что образование не может быть отнесено ни к политике, ни к государству в узком смысле слова, ни к психологии с ее аффективностью и чувственностью. Хотя индивид находит свою человеческую сущность вне самого себя, в социальном мире, психологическая форма поиска этой сущности, равно как и психологическая форма самой человеческой сущности есть следствие конкретной индивидуальности, и существует первоначально только в этой индивидуальности.

Нас интересует использование людьми в реальной жизни потребности во времени жить, то есть на практике преодолевать разделение личности на конкретную и абстрактную. Общество выигрывает от сбережения времени для всестороннего развития личности, возникающего в результате сбережения времени для духовного и материального свободного производства. И если конкретная личность предстает перед нами как совокупность различных видов личной, межличностной и общественной деятельности, то какие типы доминирующей деятельности и типы личности могут быть отслежены?

Во-первых, это личность ребенка школьного возраста, которая подчинена деятельности обучения с подчиненным аспектом косвенной подготовки к общественному труду, с отсутствием абстрактной деятельности, во-вторых, это личность студента, в жизни которой преобладает подготовка к абстрактной деятельности и конкретное обучение, в-третьих, это личность трудящегося, который помимо производства занят личным досугом, в-четвертых, личность пожилого человека, в которой преобладает деятельность конкретного потребления.

Таковы фигуры использования времени различными типами личности, связанными с историческим временем. Эти фигуры использования времени заданы социальными матрицами, обусловливающими определенные типы функционирования индивидов. Поэтому общественные отношения, полностью отличаясь от психических поведений, образуют на основе того факта, что они являются отношениями между людьми, социальные матрицы, в которые неизбежно включена конкретная человеческая деятельность. На это обстоятельство обращает внимание Л.Сэв, подчеркивая, что определенный капиталист, определенный рабочий являются объективной социальной логикой деятельности конкретного индивида, тем более, что он развивает свою деятельность в лоне соответствующих общественных отношений и она рассматривается людьми именно в этих границах[184]. Иначе говоря, в человеке можно увидеть буржуа, а можно просто симпатичного мужчину или пациента психиатрической клиники: все эти взгляды будут аутентичными и вопрос заключается в выборе решающей точки зрения, поскольку истина конкретна.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: