ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
О ПРИЧИНАХ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКАВрача часто спрашивают, является ли то или иное отклонение в развитии ребенка наследственным. Ответить на этот вопрос трудно: и генетические факторы, и особенности воспитания делают свой вклад в общую картину состояния. Исследования, проведенные на близнецах, показали, что наследственность играет важную роль в определении индивидуальных различий, касающихся интеллекта, особенностей темперамента, предрасположенности к неврозам и других личностных особенностей. Однако ее воздействия недостаточно для того, чтобы жестко определить тот или иной тип развития ребенка. Большую роль играют условия, в которых он будет развиваться, тот объем внимания и заботы, которые он получит. Обсуждая причины тех или иных особенностей, правильнее говорить об определенных предпосылках к развитию, об индивидуальном варианте взаимодействия с окружающей средой, которые и при водят в конечном счете к формированию определенных свойств личности. Как мы уже говорили, задержанное созревание специфических структур мозга, «отвечающих» за личностное и интеллектуальное развитие, нарушение его «инструментальных,) функций, часто связано с остаточными явлениями повреждения мозга. Чаще всего эти повреждения вызваны различными факторами, действующими во внутриутробном периоде (заболевания матери, хроническая интоксикация, вызванная профессиональными или экологическими вредностями, алкоголизм или наркомания матери, плацентарная недостаточность, приводящая к нарушению снабжения кислородом и питания развивающегося плода, и др.), во время родов (кислородная недостаточность и травмы мозга во время родов), иммунологической несовместимостью матери и плода (например, конфликт по резус-фактору), а также послеродовыми травмами мозга, мозговыми инфекциями и интоксикациями. Проявления повреждения мозговых тканей зависят от интенсивности поражающего фактора, локализации поражения мозга, его обширности и глубины. Большое значение имеет также время поражения. Известно, что ткани и органы, которые в момент воздействия находятся в состоянии развития и являются незрелыми, оказываются наиболее уязвимыми. В результате больше всего страдают те структуры и функциональные системы, которые формируются в данный возрастной период. При этом надо иметь в виду, что детский мозг - это интенсивно развивающаяся динамичная система с высокими пластическими возможностями. Необходимо отметить, что для остаточных проявлений поражения мозга характерна тенденция к сглаживанию с течением времени, а богатые возможности развивающегося мозга ребенка позволяют здоровым участкам мозговой ткани частично взять на себя нарушенные функции. Недостаточность той или иной функции может частично, а то и полностью компенсироваться за счет здоровых участков мозговой ткани, которые берут на себя функцию поврежденных структур. После завершения процессов роста и специализации участков мозга такое перемещение функций затруднено. С другой стороны, выраженная недостаточность каких-либо мозговых структур может осложнять развитие и деятельность неповрежденных отделов. В такой сложной развивающейся системе, как детский мозг, значительную роль играют оба фактора: и высокие компенсаторные возможности, и взаимовлияние развивающихся функций. Поэтому чем раньше, глобальнее и интенсивнее действует вредоносный фактор, тем больше вероятность общей задержки или искажения психического развития. Нарушать созревание мозга могут также обмен но-трофические расстройства, ведущие к нарушению питания клеток мозга. Их причины также разнообразны: легкие формы нарушения течения беременности (нарушение питания и режима матери, легкие формы плацентарной недостаточности, многоплодие), хронические расстройства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ребенка, выраженные формы соматических заболеваний, нарушающие обменные процессы в организме. Все эти причины не при водят к грубым структурным нарушениям мозга, а вызывают, скорее, задержку формирования сложных специфических мозговых систем. Например, такое задержанное созревание мозговых структур - лобных и диэнцефальных - лежит в основе инфантильных черт личности при соматогенном инфантилизме. Большое значение имеет и общее состояние организма: здоровый организм компенсирует многие отклонения, создает хорошие возможности для течения восстановительных процессов. Напротив, болезненность, истощенность будут способствовать проявлениям тех или иных нарушений. Важную роль в развитии ребенка играет социальная среда, которая его окружает. Например, большое значение имеет стимуляция процессов восприятия, памяти, речи, моторики и т.д. на определенных возрастных этапах. Известное положение Л. С. Выготского о сензитивных периодах развития позволяет предположить особое значение стимулирующего воздействия именно в те возрастные периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие определенных структурно-функциональных систем мозга. В эти периоды развивающиеся системы особенно чувствительны как к стимуляции, так и к ее отсутствию. Известно, что недостаток стимулирующего педагогического воздействия на ребенка в периоды становления важных психических функций может привести к задержке формирования и недостаточности этих функций. Так, при неполноценном, редком общении с ребенком в период становления речи его речевое развитие замедляется, страдают словарный запас и выразительность речи. Недостаточные условия для двигательного развития (ограничение подвижности, отсутствие стимулов для развития крупной и мелкой моторики) ведут к задержке формирования координации и ловкости, тонких дифференцированных движений. В случае, когда ребенок не получает необходимого педагогического воздействия со стороны семьи или замещающего ее учреждения, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, у него страдает формирование интеллектуальных способностей и установок, чувства долга и ответственности, активного торможения непосредственных аффектов и влечений, не формируется учебная мотивация. При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить самостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, не развивается способности к волевому усилию. Недостаточная стимуляция познавательной активности, недостаток интересной для ребенка информации при «педагогической запущенности» могут снизить его потенциальные возможности в дальнейшем обучении, так как не стимулируется созревание и развитие тех структур мозга, которые будут обеспечивать учебнопознавательную деятельность. От воздействия внешних факторов зависит также и то, как проявится наследственная предрасположенность к тем или иным заболеваниям и отклонениям в психическом состоянии. Неблагоприятные, стрессовые условия, неадекватные возможностям ребенка требования, невнимание к его особенностям и потребностям «рвут там, где тонко». Поэтому для каждого, а тем более для ребенка с предрасположенностью к каким-либо нарушениям, очень важно создать для обучения психологически комфортную обстановку, избегать стрессовых ситуаций и психических травм, стойких отрицательных переживаний, перенапряжения, истощения. Определенную роль в формировании школьных трудностей играют половые различия в созревании мальчиков и девочек, которые обычно не учитываются в школе. По целому ряду физиологических параметров мальчики менее устойчивы к воздействиям внешней среды - они более подвержены стрессам и болезням, у них выше скорость обменных процессов, поэтому они более активны и менее усидчивы, чаще страдают нарушениями обменных процессов (гипогликемия, диабет, различные ферментопатии). В связи с высокой подвижностью у мальчиков чаще возникают травмы мозга, ведущие к неблагоприятным последствиям. Генетически они более предрасположены к гипердинамическому синдрому, раннему детскому аутизму, нарушениям поведения. Мелкие мышцы руки у них развиваются позднее, чем у девочек, поэтому их руки быстрее устают при рисовании и письме. У девочек раньше и быстрее развиваются познавательные способности. Они раньше начинают говорить, у них богаче словарный запас, они употребляют предложения более сложной конструкции. При этом они, как правило, более послушны, аккуратны, исполнительны. В связи с этими особенностями мальчики нередко требуют на начальном этапе обучения большего терпения и внимания, обучение девочек может представляться более эффективным. Однако все это не свидетельствует о более высоких потенциальных возможностях девочек - мальчики часто «обгоняют» девочек в дальнейшем обучении, успешно реализуют свои возможности в профессиональной деятельности. Недостаточность, поврежденность или задержанное созревание морфофункциональных систем головного мозга в сочетании с неадекватными условиями воспитания лежат в основе несформированности тех или иных психических функций, нарушают становление учебной деятельности, приводят к отклонениям в когнитивном и личностном развитии. Анализ воздействия каждого патогенного фактора в отдельности позволяет понять причины и механизмы тех или иных вариантов отклоняющегося развития (клинико-психологических синдромов, о которых мы писали выше). Однако для решения такой практической задачи, как организация целостного процесса обучения, необходимо учитывать тот факт, что разнообразные факторы - биологические, социальные, педагогические, - как правило, взаимно связаны и влияют друг на друга, усугубляя негативные тенденции в индивидуальном развитии ребенка. Очевидна тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимное влияние друг на друга. Для реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка имеют большое значение и условия воспитания и обучения, и индивидуальные психологические (а иногда и патологические, т.е. обусловленные болезненными отклонениями) черты характера ребенка, темп созревания его когнитивных способностей, его физиологические ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Анализ взаимодействия факторов, приводящих к школьной дезадаптации, важен в каждом индивидуальном случае, так как клинический «фасад» состояния часто определяется вторичными нарушениями, имеющими более яркие проявления и социальные последствия. К примеру, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которое мы наблюдаем при состоянии психофизического инфантилизма, может в такой степени отягощаться невротическими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у ребенка при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако нормализовать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без формирования содержательной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невозможно. Описанные выше особенности дезадаптированных к «стандартному» обучению детей показывают, что школьную неуспеваемость часто обусловливают индивидуальные особенности развития, болезненные нарушения в нервно-психической сфере, ослабленное здоровье. А более привычные педагогам и родителям объяснения: лень, дурной характер, несобранность, нежелание учиться - оказываются несостоятельными. Так, например, большинству детей, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, свойственны повышенная истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость. Тот темп и объем работы, который предлагается в классе, количество детей, продолжительность урока оказываются для них чрезмерными. В результате эти дети быстро устают, у них значительно снижается работоспособность, появляются признаки отклонений в состоянии здоровья (нарушается аппетит, появляются головные боли, чувство постоянной усталости). В таком состоянии они хуже работают на уроке, отвлекаются, не слушают объяснений учителя, часто главным в состоянии переутомления становится расторможенность, возбужденность или, наоборот, апатия. И то, и другое служит защитой от непосильных трудностей, помогает «уйти» из ситуации обучения. К сожалению, взрослые часто не замечают утомления ребенка и обвиняют его в том, что он «не хочет» учиться. Это огорчает учителя, его контакт и взаимопонимание с ребенком нарушаются, сердит родителей, которые прибегают к репрессивным мерам воздействия. Такая ситуация болезненна и для самого ребенка, он не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности. Кроме этого, несоответствие темпа прохождения программного материала возможностям ученика приводит к тому, что часть информации им не усваивается, он недостаточно хорошо овладевает необходимыми навыками, не автоматизирует их. При обнаружении «белых пятен» в знаниях восполнение пробелов, как правило, идет за счет дополнительных занятий дома, которые истощают ребенка еще больше. Суммарная нагрузка оказывается очень высокой, притом что время, отведенное на учебные занятия в школе, используется нерационально. Перегруженный таким образом ребенок истощается все больше, это влечет за собой отрицательные сдвиги в состоянии его психического и физического здоровья.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|