Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






О ПРИЧИНАХ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА




Врача часто спрашивают, является ли то или иное отклонение в развитии ребенка наследственным. Ответить на этот вопрос трудно: и генетические факторы, и особенности воспитания делают свой вклад в общую картину состояния. Исследования, проведенные на близнецах, показали, что наследственность играет важную роль в определении индивидуальных различий, касающихся интеллекта, особенностей темперамента, предрасположенности к неврозам и других личностных особенностей. Однако ее воздействия недоста­точно для того, чтобы жестко определить тот или иной тип развития ребенка. Большую роль играют условия, в которых он будет разви­ваться, тот объем внимания и заботы, которые он получит. Обсуж­дая причины тех или иных особенностей, правильнее говорить об определенных предпосылках к развитию, об индивидуальном вари­анте взаимодействия с окружающей средой, которые и при водят в конечном счете к формированию определенных свойств личности.

Как мы уже говорили, задержанное созревание специфических структур мозга, «отвечающих» за личностное и интеллектуальное развитие, нарушение его «инструментальных,) функций, часто свя­зано с остаточными явлениями повреждения мозга. Чаще всего эти повреждения вызваны различными факторами, действующими во внутриутробном периоде (заболевания матери, хроническая инток­сикация, вызванная профессиональными или экологическими вред­ностями, алкоголизм или наркомания матери, плацентарная недо­статочность, приводящая к нарушению снабжения кислородом и пи­тания развивающегося плода, и др.), во время родов (кислородная недостаточность и травмы мозга во время родов), иммунологичес­кой несовместимостью матери и плода (например, конфликт по ре­зус-фактору), а также послеродовыми травмами мозга, мозговыми инфекциями и интоксикациями.

Проявления повреждения мозговых тканей зависят от интенсив­ности поражающего фактора, локализации поражения мозга, его обширности и глубины. Большое значение имеет также время пораже­ния. Известно, что ткани и органы, которые в момент воздействия находятся в состоянии развития и являются незрелыми, оказываются наиболее уязвимыми. В результате больше всего страдают те структу­ры и функциональные системы, которые формируются в данный воз­растной период. При этом надо иметь в виду, что детский мозг - это интенсивно развивающаяся динамичная система с высокими пласти­ческими возможностями. Необходимо отметить, что для остаточных проявлений поражения мозга характерна тенденция к сглаживанию с течением времени, а богатые возможности развивающегося мозга ре­бенка позволяют здоровым участкам мозговой ткани частично взять на себя нарушенные функции. Недостаточность той или иной функ­ции может частично, а то и полностью компенсироваться за счет здо­ровых участков мозговой ткани, которые берут на себя функцию по­врежденных структур. После завершения процессов роста и специа­лизации участков мозга такое перемещение функций затруднено.

С другой стороны, выраженная недостаточность каких-либо моз­говых структур может осложнять развитие и деятельность неповреж­денных отделов. В такой сложной развивающейся системе, как детс­кий мозг, значительную роль играют оба фактора: и высокие ком­пенсаторные возможности, и взаимовлияние развивающихся функ­ций. Поэтому чем раньше, глобальнее и интенсивнее действует вре­доносный фактор, тем больше вероятность общей задержки или ис­кажения психического развития.

Нарушать созревание мозга могут также обмен но-трофические расстройства, ведущие к нарушению питания клеток мозга. Их при­чины также разнообразны: легкие формы нарушения течения бере­менности (нарушение питания и режима матери, легкие формы пла­центарной недостаточности, многоплодие), хронические расстрой­ства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ре­бенка, выраженные формы соматических заболеваний, нарушающие обменные процессы в организме. Все эти причины не при водят к грубым структурным нарушениям мозга, а вызывают, скорее, задер­жку формирования сложных специфических мозговых систем. На­пример, такое задержанное созревание мозговых структур - лобных и диэнцефальных - лежит в основе инфантильных черт личности при соматогенном инфантилизме.

Большое значение имеет и общее состояние организма: здоровый организм компенсирует многие отклонения, создает хорошие возможности для течения восстановительных процессов. Напротив, болезненность, истощенность будут способствовать проявлениям тех или иных нарушений.

Важную роль в развитии ребенка играет социальная среда, кото­рая его окружает. Например, большое значение имеет стимуляция процессов восприятия, памяти, речи, моторики и т.д. на определен­ных возрастных этапах. Известное положение Л. С. Выготского о сен­зитивных периодах развития позволяет предположить особое значе­ние стимулирующего воздействия именно в те возрастные периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие определенных структурно-функциональных систем мозга. В эти периоды развива­ющиеся системы особенно чувствительны как к стимуляции, так и к ее отсутствию.

Известно, что недостаток стимулирующего педагогического воз­действия на ребенка в периоды становления важных психических функций может привести к задержке формирования и недостаточ­ности этих функций. Так, при неполноценном, редком общении с ребенком в период становления речи его речевое развитие замед­ляется, страдают словарный запас и выразительность речи. Недо­статочные условия для двигательного развития (ограничение под­вижности, отсутствие стимулов для развития крупной и мелкой мо­торики) ведут к задержке формирования координации и ловкости, тонких дифференцированных движений. В случае, когда ребенок не получает необходимого педагогического воздействия со сторо­ны семьи или замещающего ее учреждения, растет в условиях без­надзорности, гипоопеки, у него страдает формирование интеллек­туальных способностей и установок, чувства долга и ответственно­сти, активного торможения непосредственных аффектов и влече­ний, не формируется учебная мотивация. При воспитании с повы­шенной опекой, когда ребенка лишают возможности проявить са­мостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои по­ступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, не развивается способности к волевому уси­лию. Недостаточная стимуляция познавательной активности, не­достаток интересной для ребенка информации при «педагогичес­кой запущенности» могут снизить его потенциальные возможно­сти в дальнейшем обучении, так как не стимулируется созревание и развитие тех структур мозга, которые будут обеспечивать учебно­познавательную деятельность.

От воздействия внешних факторов зависит также и то, как про­явится наследственная предрасположенность к тем или иным забо­леваниям и отклонениям в психическом состоянии. Неблагоприят­ные, стрессовые условия, неадекватные возможностям ребенка тре­бования, невнимание к его особенностям и потребностям «рвут там, где тонко». Поэтому для каждого, а тем более для ребенка с предрас­положенностью к каким-либо нарушениям, очень важно создать для обучения психологически комфортную обстановку, избегать стрес­совых ситуаций и психических травм, стойких отрицательных пере­живаний, перенапряжения, истощения.

Определенную роль в формировании школьных трудностей иг­рают половые различия в созревании мальчиков и девочек, которые обычно не учитываются в школе. По целому ряду физиологических параметров мальчики менее устойчивы к воздействиям внешней сре­ды - они более подвержены стрессам и болезням, у них выше ско­рость обменных процессов, поэтому они более активны и менее усид­чивы, чаще страдают нарушениями обменных процессов (гипогли­кемия, диабет, различные ферментопатии).

В связи с высокой подвижностью у мальчиков чаще возникают травмы мозга, ведущие к неблагоприятным последствиям. Генети­чески они более предрасположены к гипердинамическому синдро­му, раннему детскому аутизму, нарушениям поведения. Мелкие мыш­цы руки у них развиваются позднее, чем у девочек, поэтому их руки быстрее устают при рисовании и письме. У девочек раньше и быст­рее развиваются познавательные способности. Они раньше начина­ют говорить, у них богаче словарный запас, они употребляют пред­ложения более сложной конструкции. При этом они, как правило, более послушны, аккуратны, исполнительны. В связи с этими осо­бенностями мальчики нередко требуют на начальном этапе обуче­ния большего терпения и внимания, обучение девочек может пред­ставляться более эффективным. Однако все это не свидетельствует о более высоких потенциальных возможностях девочек - мальчики часто «обгоняют» девочек в дальнейшем обучении, успешно реали­зуют свои возможности в профессиональной деятельности.

Недостаточность, поврежденность или задержанное созревание морфофункциональных систем головного мозга в сочетании с не­адекватными условиями воспитания лежат в основе несформирован­ности тех или иных психических функций, нарушают становление учебной деятельности, приводят к отклонениям в когнитивном и личностном развитии. Анализ воздействия каждого патогенного фак­тора в отдельности позволяет понять причины и механизмы тех или иных вариантов отклоняющегося развития (клинико-психологичес­ких синдромов, о которых мы писали выше). Однако для решения такой практической задачи, как организация целостного процесса обучения, необходимо учитывать тот факт, что разнообразные фак­торы - биологические, социальные, педагогические, - как прави­ло, взаимно связаны и влияют друг на друга, усугубляя негативные тенденции в индивидуальном развитии ребенка.

Очевидна тесная взаимосвязь между процессами умственного раз­вития и развития личности, их взаимное влияние друг на друга. Для реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка имеют большое значение и условия воспитания и обучения, и инди­видуальные психологические (а иногда и патологические, т.е. обус­ловленные болезненными отклонениями) черты характера ребенка, темп созревания его когнитивных способностей, его физиологичес­кие ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Анализ взаимодействия факторов, приводящих к школьной дезадаптации, важен в каждом индивидуальном случае, так как клинический «фа­сад» состояния часто определяется вторичными нарушениями, име­ющими более яркие проявления и социальные последствия. К при­меру, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которое мы наблюдаем при состоянии психофизи­ческого инфантилизма, может в такой степени отягощаться невро­тическими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у ребенка при неадекватных его уровню развития школьных требова­ниях, что реальные, физиологически обусловленные учебные труд­ности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако нормализовать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без формирования содержатель­ной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невозможно.

Описанные выше особенности дезадаптированных к «стандарт­ному» обучению детей показывают, что школьную неуспеваемость часто обусловливают индивидуальные особенности развития, болез­ненные нарушения в нервно-психической сфере, ослабленное здо­ровье. А более привычные педагогам и родителям объяснения: лень, дурной характер, несобранность, нежелание учиться - оказывают­ся несостоятельными.

Так, например, большинству детей, с трудом адаптирующихся к школьной жизни, свойственны повышенная истощаемость нервной системы, быстрая утомляемость. Тот темп и объем работы, который предлагается в классе, количество детей, продолжительность урока оказываются для них чрезмерными. В результате эти дети быстро ус­тают, у них значительно снижается работоспособность, появляются признаки отклонений в состоянии здоровья (нарушается аппетит, появляются головные боли, чувство постоянной усталости). В таком состоянии они хуже работают на уроке, отвлекаются, не слушают объяснений учителя, часто главным в состоянии переутомления ста­новится расторможенность, возбужденность или, наоборот, апатия. И то, и другое служит защитой от непосильных трудностей, помога­ет «уйти» из ситуации обучения. К сожалению, взрослые часто не замечают утомления ребенка и обвиняют его в том, что он «не хочет» учиться. Это огорчает учителя, его контакт и взаимопонимание с ре­бенком нарушаются, сердит родителей, которые прибегают к ре­прессивным мерам воздействия. Такая ситуация болезненна и для самого ребенка, он не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности.

Кроме этого, несоответствие темпа прохождения программного материала возможностям ученика приводит к тому, что часть инфор­мации им не усваивается, он недостаточно хорошо овладевает необ­ходимыми навыками, не автоматизирует их. При обнаружении «бе­лых пятен» в знаниях восполнение пробелов, как правило, идет за счет дополнительных занятий дома, которые истощают ребенка еще больше. Суммарная нагрузка оказывается очень высокой, притом что время, отведенное на учебные занятия в школе, используется нера­ционально. Перегруженный таким образом ребенок истощается все больше, это влечет за собой отрицательные сдвиги в состоянии его психического и физического здоровья.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных