3 страница. Семиотическая функция на практике представляет собой приобретаемую на втором году жизни способность ребенка мысленно представлять наблюдаемый объект

Семиотическая функция на практике представляет собой приобретаемую на втором году жизни способность ребенка мысленно представлять наблюдаемый объект, непосредственно не воспринимаемое в данный момент событие в виде образов, символов или знаков. Семиотическая (иди символическая, как ее иногда называют) функция развивается у ребенка в период от полутора-двух до четырех лет. Если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с двух-трехлетним, то окажется, что последний уже может воспроизводить по памяти воспринятые ранее предметы и явления, рассуждать, пользуясь представлениями и образами, т. е. вполне владеет образной символикой.

Подражание можно рассматривать как первое, простейшее проявление семиотической функции, поскольку подражательные действие является своеобразной моделью воспроизводимой в нем реальности, выступает в качестве ее <натурального> обозначения или знака. Дальнейшее развитие подражания состоит в том, что со временем оно становится отсроченным по отношению к моделируемому явлению. Такая отсроченная имитация свидетельствует о том, что у ребенка уже появились представления, которые оказывают положительное влияние на дальнейшее развитие поведения. На основе подражания возникает невербальное общение, так как подража'- 1 тельные движения со временем приобретают определенный смысл и несут в себе информацию, которой обмениваются друг с другом общающиеся люди.

Основой общения выступает функция, позволяющая заменять реальное содержание действия и образа мыслями о нем, звуками, жестами. К возможности замещения действия знаком сводится симвоЛическаяункция, которая не является простой суммой определенных жестов. Символическая функция - это то, что устанавливает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого. Это не" добавление к ним, а способность представлять объект и действовать; с представлением как с самим объектом. ' \

С развитием семиотической функции в дошкольном детстве тес-! нее всего связана символическая игра. В ней ребенок с помощью!

индивидуальных символов воспроизводит реальность, завещая сначала одни предметы другими, а затем сами предметы их символами или знаками. Символическая игра исчезает, как только расширяется круг общения ребенка и появляется тенденция подчинять игру реальной действительности. У детей от четырех до семи лет вместе с тем возрастают требования, предъявляемые к символам, которые в этот возрастной период превращаются в подражательные образы. Первичный акт рождения символа есть превращение предмета в игрушку, а предметного материального действия в игровое! Д. Б. Эль-конин, размышляя над природой детских игр, выделил л них ряд моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком на себя роли взрослого в игре.

Огромная роль символической игры в психическом развитии детей заключается в том, что такая игра делает доступным для ребенка проигрывание во внутреннем плане всего того, что 6н наблюдает в окружающей действительности. Здесь можно выделить две различные линии развития: первая - ребенок осваивает реальные отношения людей через взаимодействие со сверстниками, овладевает системой человеческих-деятельностей; вторая-у ребенка происходит развитие внутреннего плана действий и соответственно семиотической функции. Она позволяет представлять актуально отсутст вующий объект и действовать с ним в уме, решая сложные интеллектуальные задачи.

Согласно американскому ученому Дж. Брунеру, который сделал много для понимания процессов интеллектуального развития ребенка, символическая функция представляет собой определенный этап в развитии познавательной деятельности, которая в процессе своего онтогенетического преобразования проходит три ступени: действенную, образную и символическую. Каждая из них особым 'образом отражает окружающий мир. Все эти способы отражения окружающей действительности сохраняются у взрослого человека, а взаимодействие между ними составляет одну из главных черт' функционирования интеллекта взрослого человека'.

Первоначальная способность к символизации присуща человеку от рождения. Важнейшей особенностью развития символической деятельности является раннее становление синтаксической организованности речи. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, интуитивно схватывая и используя абстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен манипулировать вещами, вырабатывать умения и навыки.

Развитие символической функции в детстве проходит ряд этапов, которые были выделены и описаны Н. Г. Салминой. Эти этапы следующие:

1. Появление рефлексии как осознания ребенком отношения

, Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности.-М., 1971.

обозначаемого и обозначающего, различение в самом обозначающем предмета и значения.

2. Возникновение интенциональности как сознательного, произвольного создания и использования знаково-символических систем, наделение их соответствующими функциями.

3. Развитие обратимости как возможности произвольного перехода от обозначаемого к обозначающему и обратно. Кодирование и декодирование одного и того же содержания с использованием различных знаково-символических средств.

4. Возникновение инвариантности - способности сохранять основное содержание при перекодировании.

Определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе, так как применение знаково-символических средств положительно сказывается на формировании теоретического мышления. В качестве основных характеристик этого уровня могут выступать:

- выделение двух планов: обозначающего и обозначаемого, заме-. щаемого и заместителя;.

- умение производить анализ знаковых средств, выделять алфа-вит, правила сочетания символов;

- умение оперировать знаково-символическими средствами.

Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знако-во-символическими средствами ребенок в состоянии выполнить.

Особую проблему возрастного развития детей представляет собой усвоение ими речи как высшей формы проявления символической функции, а также выяснение влияния речи на дальнейшее поведенческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной проблемы можно выделить две разные позиции, каждая из которых имеет свои аргументы. Согласно одной позиции усвоение ребенком речи лежит в основе всего его познавательного и личностного развития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познавательное развитие детей происходит фактически независимо от усвоения ими языка, а речевое развитие как таковое следует за интеллектуальным, определяется им, но не наоборот. Язык в соответствии с данной позицией представляет собой лишь один из многих факторов, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в процессе развития, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются уже достигнутые результаты развития. Данный подход последовательно реализуется в теории Ж. Пиаже, в соответствии с которой язык есть особый продукт интеллектуальной деятельности, а не наоборот: интеллект-продукт развития языка. На собственно интеллектуальное развитие ребенка язык не оказывает решающего влияния. Если оно и имеет место, то носит косвенный, частный характер, открывает возможность для приобретения ребенком дополнительного; жизненного опыта путем получения информации или обмена идеями.? На самом деле развитие ребенка осуществляется через общение и совместную деятельность с другими людьми, а речь как таковая иг-1 рает здесь второстепенную роль.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой - дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.

Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных периодизаций развития.

Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова <эмпирика>, обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического обоснования и <не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности воспитательногобразовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.>'.

Гораздо больший психолого-педагогический интерес представляют другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.-

детского развития, однако в настоящее время построить ее трудно, так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д. Б. Элькониным'. Рассмотрим ее основные положения.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и пове-1 дение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения; и воспитания. <

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на1 три.этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-II лет, с первого по четвертый' пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (01 10-II до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы), Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в услс виях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастно кризис, а именно - при несоответствии между уровнем достигну

' Заметим, что не все ученые-психологи даже в нашей стране придерживают именно этой периодизации. Есть и другие точки зрения, с которыми можно познакЙ миться в гл. 13 первой книги настоящего учебника.

того личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности'. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка - ролевой. Главное значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

Д. Б. Эльконин не пользовался понятием <ведущая форма общения>, введен-м нами ранее, поэтому, излагая его авторскую концепцию, мы будем употреблять нятие <ведущая деятельность> и применительно к общению.

п ' ическом развитии детей младшего школь-ВеДУЩУЮ роль в пс процессе учения происходит форми-ного возраста играет уис" У"- " ""

г,пь1Х и познавательных способностей: через рование интеллектуальп"' ", У

Учение в эти годы осреАСУя вся система отношении ребенка

пкпужяотшим вчпОСЛЫ" ЛЮДЬМИ. с окружающими взросл возникает и развивается трудовая

деяТте- Ф°Р-общения-интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных уЗнии детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к буд" профессиональной деятельности. Задача общения заключат < <"мнении и усвоении элементарных норм товамшества доужбы намечается разделение деловых

и пинх птнтпний кР закрепляется к старшему школьному И ЛИЧНЫХ ОТНОШеНИИ, К ппбрннптып пйптрния пппппть-пн явиа возрасту. ПримечательйОЯ осооенностью общения подростков явля

етсято что во всех его Ф наблюдается подчинение отношении

гвпрпбпячнпму кппрксу орарищества. Этот кодекс в наиболее общих своеооразному кодексу " и личные взаимоотношения сущест-чертах воспроизводит д' ' '

вующие между взрослым- -" ч возрасте процессы, начало которым было

полоТо"Р- "" ведущим-в разви- У Р взгляды на жизнь, на свое положение в школьников оазвиваютс"

' я профессиональное и личностное самоопре-обществе, осуществляет" '

деление, донина получила дальнейшее развитие в '

рабаТТ ельдшй- TР"" "Редставил боле детализиро-' данную Картину периоЛИ" Развития. Выглядит она

следующим образом, ребенка выделяются разные его ступени:' В процессе онтогене?" л - и фазы. Акцент делается на развитии лич-.

Ее становление и развитие ности, а не "ознавате д ступени на ступень. редставляется в виде п> ф, развития: от рождения Втениевеегодатства но делятся на три

да 10 " лет ДО от 3 до 10 лет от 10 до 17 лет. В свою этапа: от рождения до периода: 0-1 год, 1-3 года,;

10-15лет, 15-17

д,ести выделенных периодов имеются три ста-тупи ""к-ю°11иесЯ "°" ведущей деятельности и внутрен-дии, характеризующиеся происходят в лич-ними преобразованиями.

"°Т' И Фельдштейн с' "Роессе социального развития прбрнка как личность проявляются определенные закономер-тия ребднка как лично социальной позиции личности.

рTходыТоог"оро РT" РУ" "РОИОДИТЬ перслиды иднши ""тельными качественными изменениями в

плавно и быстро, со зн периодов ребенок обычно личности. Во время пла>> г > г " V

не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.

Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:

1. Развитие определенной стороны деятельности.

2. Максимальная реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности. '

3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).

В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как <кризис трех лет>, а второй - переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как <кризис подросткового возраста>, или <кризис полового созревания>. Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность* которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.

Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования л развития. Констатация этого факта, позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную РОЛЬ в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об - интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями в развитии речи, практически не связанными с интеллектом. На

цка является скорее эмоционально-экспрё этой ступени речь ребдд формой поведения, чем интеллектуал сивнои и коммуникатинд обмену чувствами. В течение перво ной, 'г. е. служит вырая-рд ясно обнаруживаются две указанно года жизни ребенка Уит-ие речи здесь только начинается и носЗ

.функции речи. Само раер. Вначале у ребенка формируется фо подготовительный араадывается довольно рано, задолго до то>

.матическии слух. Он Пользоваться речью и самостоятельно про как ребенок начинает щр ццкак не связан с мышлением, он 1 носить слова, 1акои сл.рдд и частично затрагивает память. носится к области восг возрасту, около двух лет, линии развит

Начиная с раннего дются и дают начало новой форме поведен мышления и речи сблляуд ц результате такого сближения растуЦ характерной для человд символическая функция речи. Ребенок му индивиду открывает важнейший психологический перелом, на< которого произошел эти активно расширять свой словарный зап нает самостоятельно иоД новой вещи вопрос: как это называете задавая по поводу >лцценне количества узнаваемых и произ Происходит быстрое у собой названия окружающих предме симых слов, выражаюд рц вступает в интеллектуальную ф) и явлении, и с этого мо' - а

своего развития. продолжает развиваться у ребенка

Внешняя сторона р слов, затем - к простой фра1 слова к сцеплению дв предложениям и, наконец, к связной ре' еще позже к сложнвд ряда мыслей - предложений. состоящей из разверн) дд своему значению первое лово - мор

Известно также, чт фраза, односложное предложение по сол ма ребенка есть целу ц развитии семантической стороны р жащемуся в нем смыс образом, с предложения и только позд ребенок начинает, такастцыми смысловыми единицами, значе переходит к овладениюцд мысль, слитно выраженную 1 ми отдельных слов, р цд рдд связанных между собой слове нословном предложенк

значении, ц американского лингвиста Н.Хомского

Под влиянием теора переориентация исследований в обл редине XX /в. произоидд речи. Вместо того чтобы изуать,1 психологии развития дные слова, исследователи сосреото ребенок заучивает отеках ребенка осознать и выделить пра1 свое внимание на поп Было замечено, что первое двухсло> порождения этих слое обладает структурой или грамматц высказывание ребенка

- (ичие.от других звуков мы характеризуем как речи

' Те звуки, которые в оарных, складываются слова, называются фон из.которых, как из элемего, всего несколько десятков, но их вполне достЯ В языке фонем не так уж сятки тысяч слов - то богатство, которое сост для того, чтобы 'породить 'з структура языка, не лингвистическая, а псих язык. Вторая, более сложриятии и порождении речи смыслообразующую 1 ческая, выполняющая в воинство морфем представляют сами слава и их цию, это - морфема. Болыются строительным материалом для конструир Слова, в свою очередь, яв,. фраз, предложений и тексты

отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию отчетливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из следующих глав.

Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами <потому что>, <несмотря на>, <так как>, <хотя>, чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно идет впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством мышления. Семантический план речи, замечает Л, С. Выготский, есть только один из ее внутренних планов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление. Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем дошкольном возрасте.

Особую линию в развитии мышления детей представляет та, которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые признаки - предпосылки развития диалогической формы общения между ребенком и взрослым - появляются к двухмесячному возрасту (эмоциональное общение-комплекс оживления). Взрослый, начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребенок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге, и эти формы поведения впоследствии усваиваются ребенком. В раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль, появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Собственная речевая активность ребенка побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережающего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирующего его дальнейший рост.

Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети. Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (какой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?), причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.

В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6-7 лет, отмечается период наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрослым (возраст <почемучек>). В это время в диалоге ребенка появля-2 Зак. 104 1

ется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к ответу, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого и не обязательно соглашается с ним.

Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребенка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто служит для ребенка средством уточнения собственной позиции, а.не только способом получения новой информации. К концу дошкольного детства внешний диалог превращается уже во внутренний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале младшего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в данном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому, начинают.активизировать их мыслительные процессы и выполнять взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно способствуют вопросы типа <почему?>. <За вопросом в форме <почему> у младшего школьника стоит не просто любопытство... а обнаруженное противоречие между какими-то сложившимися представ-лениями>'. Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию. Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым собственный внутренний диалог.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: