ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ У КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ.

Для дослідження систем підготовки вчителів у країнах Західної Європи з точки зору їх різноманітності і спільності слід визначити інтеграційні чинники в розвит­ку цього суспільного явища. На нашу думку, до них мож­на віднести такі:

1. Національні системи та моделі педагогічної освіти розвиваються в певних історичних, політичних і соціаль­них умовах;

2. Педагогічна освіта та її головні Інституції відобража­ють культурно-національні традиції, погляди на роль учи­теля, його статус, компетентність та професійні функції;

3. Розвиток і реформування педагогічної освіти в ос­танні десятиріччя значною мірою визначаються сучасни­ми міжнародними педагогічними ідеями (професіоналіза­ція, інтеграція, універсалізація тощо).

Розгляньмо ці чинники детальніше.

Ф. Бухбергер та Ф. Ванікотт встановили, що різноманітність, яка є найхарактернішою рисою педа­гогічної освіти в Західній Європі, зумовлюється історич­ним часом, національними особливостями та соціальни­ми умовами. Відмінності ж між системами й моделями поглиблюються в межах окремих країн. За одностайною оцінкою західних учених, саме на­звані чинники (історичний шлях, національні традиції, соціологічна ситуація), а не науково обґрунтовані аргу­менти й рекомендації щодо раціональної системи пла­нування та експертизи відіграють провідну роль у ство­ренні й розвитку моделей і систем педагогічної освіти в країнах Західної Європи.
В основу багатьох особливостей систем і моделей пе­дагогічної освіти в країнах Західної Європи покладено національні традиції й стереотипи професійної підготов­ки вчителя. Відмінності між підготовкою вчителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи та професійно-технічної освіти зумовлені традиційним для Європи розривом між початковою школою для біль­шості населення та середньою — для привілейованої меншості.

На педагогічну освіту, зокрема на ЇЇ структурні мо­дифікації досі впливають дві традиції в підготовці вчи­телів. Насамперед, це традиції нормальних шкіл, де на концептуальному рівні увага акцентується на практичній професійній підготовці вчителя (навчальна практика, методика), а з педагогіч­ною теорією й системою загальних і спеціальних знань слухачів ознайомлюють лише побіжно. Головною метою такої підготовки є оволодіння моделлю вчительського ремесла. Традиція академічної підготовки вчителів середньої школи, нехтуючи педагогічною теорією, методикою й на­вчальною практикою, натомість абсолютизує теоретичне наукове знання, вивчення академічних дисциплін. Таку підготовку традиційно здійснюють університети.

Концептуальні ідеї Інтеграції, професіоналізації, уні­версалізації тощо (педагогічні реформи 60-х та 80-х рр.), ставши головним напрямом у галузі освіти на європейсь­кому континенті, реалізуються в оптимальному структуруванні та інтеграції знань у змісті підготовки вчителя, в різних теоретично обґрунтованих моделях і підходах.

Проаналізуймо головні ознаки Інституційних та ор­ганізаційних різноманітностей у європейській педа­гогічній освіті. Навчальні заклади, де майбутні вчителі здобувають базову педагогічну освіту, перебувають на різних рів­нях освітньої системи. Базову підготовку педагогічних кадрів для роботи в дошкільній системі здійснюють: середні педагогічні навчальні заклади, вищі педагогічні навчальні заклади, універси­тети. Учителів початкової школи готують середні педагогічні навчальні заклади, педагогічні навчальні заклади після середнього рівня, вищі педагогічні навчальні заклади та університети; вчителів середньої школи - університети.

Сучасні університети пропонують студентам різні організаційні моделі підготовки вчителів. За підготовку вчительських кадрів відповідають спеціальні відділення під патронажем педагогічних факультетів, університетські педагогічні школи чи Інститути, педагогічні факультети університету.

Терміни професійної підготовки варіюються від курсів для вчителів профтехосвіти, технічних і комерційних шкіл (у більшості країн) до програм, які здійснюються протягом п'яти — семи років. Навчальні програми теж мають різну організацію та структуру, особливо в країнах з децентралізованою системою управління освітою, де вузи самостійно складають навчальні плани й програми навіть у межах одного й то­го самого вищого навчального закладу.
Збільшенню кількості структурних модифікацій підго­товки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на до­сить самостійні періоди, протягом яких студент оволоді­ває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготов­ки вчителів, у деяких країнах студентам дають право са­мим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчаль­них планів.

Принципові відмінності існують між так званими од­нофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої — теоретична підготовка майбутніх учителів зосе­реджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) — переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціаль­них дисциплін і питання психолого-педагогічної підго­товки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, напи­сання диплома та складання державного іспиту.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: