Проблемы развития профессионального сознания педагога

1.Психологическая природа профессионального сознания личности

2.Структура профессионального сознания педагога

3.Развитие профессионального сознания педагога

Литература: 1. Гуслякова Н.И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза [Текст]/ Н.И. Гуслякова. – Челябинск, 2006. – 511 с. (35 п.л.). (Монография)

2. Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание будущих педагогов: теория и практика становления [Текст]/ Н.И. Гуслякова. – М., 2004. – 184 с. (11,5 п.л.). (Монография)

3.Е.И.Исаев,С.Г.Косарецкий,В.И.Слободчиков Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога

4. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.

Вопросы развития профессионального сознания рассматриваются в рамках нескольких подходов (системный, процессуально-динамический, личностно-деятельностный, индивидуально- творческий, компетентностный).

Развитие профессионального сознания личности в большой степени зависит от социокультурных тенденций в общественном развитии, от принятой человеческим сообществом системы ценностей.

Системный подход: профессионально-педагогическое сознание является сложным феноменом, функционирующим в системе взаимодействия внутренних (психических) и внешних (социальных) факторов, возникает необходимость его изучения в системе межфункциональных связей, объединяющих все элементы в единое целостное образование.

Существенные шаги в раскрытии системной природы психики в отечественной науке сделаны Б.Г.Ананьевым, Л.С. Выготским, Б.Ф. Ломовым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, К.К. Платоновым, Б.М.Тепловым, В.Д. Шадриковым. Главное внимание при изучении профессионально-педагогического сознания мы направили на раскрытие его сущности, структуры, то есть внутренней организации, взаимосвязи компонентов; его интегративные, системные факторы, механизмы, обеспечивающие целостность системы, ее совершенствование и развитие; на выявление этапов в развитии профессионально-педагогического сознания; тенденции и перспективы развития.

Одним из первых авторов понятие «профессиональное сознание» учителя освещает немецкий педагог А. Дистервег (1956). Под сознанием (осознанием) учителя автор понимает особое мировоззрение, особое отношение к людям, формирующее своеобразие личности. Раскрывая содержание этого понятия, он включает в него высокую оценку значения и достоинства учительского труда; любовь к детям и дружеские отношения с их родителями; взаимоуважительные отношения с начальниками; товарищеские отношения с коллегами.

В современной зарубежной педагогике и педагогической психологии разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки (Р. Бернс, А.Н.Джуринский, Б.У. Такман и др.). Исследование проблемы профессионального сознания учителя в отечественной психологии показало, что имеет место широкий диапазон смысловых различий понятия «профессиональное сознание», и оно отражено в следующих определениях, раскрывающих его содержание.

Профессиональное сознание учителя – это:

1) атрибут субъекта деятельности и профессиональной подготовки;

2) совокупность педагогических идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом педагогической деятельности;

3) профессионально важное качество личности учителя;

4) система осознанных профессионально необходимых знаний, включающая в себя осознание профессионально значимых ценностей, обеспечивающая профессиональную активность и планирование профессионального пути;

5) способность субъекта к ценностно-смысловому саморегулированию;

6) фундаментальное условие профессионального развития учителя;

7) показатель профессионального самоопределения (Г.В. Акопов, Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, И.В. Вачков, М.С. Игнатенко, Е.И. Исаев, В.Н. Козиев, С.Г. Косарецкий, П.В. 14 Лебедчук, И.Я. Лернер, Н.Н. Нечаев, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, В.П. Саврасов, Л.М. Митина, П.А. Шавир, Н.Е. Шафажинская и др.).

Отдавая должное проделанной работе, констатируется недостаточная разработанность целостного процесса развития профессионального сознания.

Анализ литературы показывает, что профессиональное сознание – это системное многоуровневое образование, имеющее свои содержательные и динамические характеристики. Это относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям психическое приобретение индивида, накладывающее отпечаток на все жизненные проявления человека. Профессионально-педагогическое сознание способно, как и сознание в целом, отражать объективную действительность, но под определенным, присущим только ему углом зрения.

Профессиональное сознание учителя реализуется как в теоретическом, познавательном, оценочном действии, так и в действии образования, воспитания и саморазвития. Оно позволяет субъекту самоопределиться, то есть выстроить свое отношение к профессионально-педагогической деятельности, к себе как специалисту, другим субъектам, преодолевать отдельные профессиональные трудности и решать для себя проблему смысла выбора педагогической профессии.

Профессиональное сознание педагога включает в себя совокупность профессиональных знаний, педагогических взглядов, теорий, идей, норм и правил, проявляющихся в профессионально-педагогической деятельности, во взаимоотношениях с детьми и коллегами. Профессиональные знания составляют основу для формирования психолого-педагогической культуры и непосредственно технологии достижения педагогом желаемых результатов труда, это тот «багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности» (В.Г. Маралов).

Существенными характеристиками профессионального сознания учителя являются следующие. Профессионально-педагогическое сознание характеризуется активностью. Профессиональная активность педагога проявляется в системе ценностно-смысловых отношений, в постоянном поиске новых форм, методов, средств обучения, в умении извлекать информацию из различных источников и эффективно ее использовать, в дифференциации по степени значимости для педагога психических образов.

Ему присуща специфическая направленность познавательной, коммуникативной, творческой активности в процессе решения конкретных профессионально-педагогических задач.

Четко выраженная направленность на идеалы создает предпосылки к формированию профессионально значимых качеств, которые, в свою очередь, выступают целевыми конструктами его профессиональной деятельности и общения и оказывают влияние на внутреннее содержание сознания учителя.

Существенной характеристикой профессионально-педагогического сознания является способность к рефлексии. Успешное профессиональное становление личности учителя зависит от ее способности адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность, причем наблюдать и оценивать критически, поместив полученную информацию в определенную систему координат.

Такой системой координат для учителя являются его ценности и идеалы. Стихийного нарастания рефлексивности учителя как результата накопления профессионального опыта не наблюдается.

Не менее значимой характеристикой профессионального сознания педагога является его способность к предвосхищению и планированию своих действий, деятельности, к постановке и достижению своих жизненных и профессиональных целей. Наличие целей придает деятельности педагога смысл, а целеустремленность насыщает деятельность энергией действия. Исходным пунктом генерации целей личности учителя является их связь с потребностями. Если цели формируются на ценностной основе, то сами ценности становятся мотивами ценностно- ориентированной деятельности.

Таким образом, ценности личности учителя являются фундаментом профессионально-педагогического сознания и выступают для субъекта в роли мотивов развития (К. Роджерс, Г. Оллпорт, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Клюева, И. С. Кон, П.В. Лебедчук, Н.И. Непомнящая, А.Р. Петрулите, В.А. Сластенин и др.).

К группе характеристик профессионального педагогического сознания также относятся: педагогическая направленность как совокупность доминирующих отношений, проявляющихся по отношению к детям, деятельности и самому себе; знаковость, благодаря которой профессиональное сознание учителя проявляется, объективируется, в словах, в знаковых системах, способно переходить от одной системы оценок к другой, способно совмещать различные взгляды, идеи;

– эмоциональность, как способность постижения эмоционального состояния своего и другого человека, способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и развития;

Профессиональное самосознание, включающее знание о себе как о специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе, осознание необходимости профессионального саморазвития, самовоспитания, творческой профессионально-личностной самореализации.

Профессиональное педагогическое сознание не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности учителя, а включается в процесс развития личности как реального субъекта педагогической деятельности в качестве его стороны, конституирующего признака (В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.).

Его развитие и становление происходит в ходе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет специфические требования к его личностным качествам. Особая комбинация профессионально значимых качеств и психодинамических свойств личности учителя, обусловливающая успешное вхождение в педагогическую профессию и эффективное действование в рамках выбранной профессии, представляет собой педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, М.М. Кашапов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

В психологической литературе нашла отражение проблема соотношения способностей со знаниями, умениями и навыками. С одной стороны, способности (в том числе и педагогические) не сводятся к знаниям, с другой стороны, наличие знаний, умений и навыков определенно влияет на возможности освоения и выполнения деятельности. Согласно точке зрения С.Л. Рубинштейна, в основе способности должно заключаться обобщение, допускающего перенос действий из одних условий в другие. Отсюда следует, что способность учителя к обобщению, допускающего перенос действий в новые условия, с одного материала на другой, зависит от уровня развития его профессионального сознания.

Конкретизация и реализация потребностей и способностей, взятых в их единстве, реализуется в профессионально значимых личностных качествах. Последние рассматриваются как свойства (качества) профессионального сознания личности, которые в единстве с педагогическими способностями и потребностями закономерно определяют регуляцию учителем своего поведения в соответствии с нормами педагогической деятельности. Максимальное развитие педагогических способностей, профессионально значимых качеств наблюдается у той личности, для которой педагогическая деятельность выступает смыслом всей ее жизни и деятельности.

Итак, профессиональное сознание предстает:

– как форма отражения профессионально-педагогической реальности,

– как системное личностное образование субъекта деятельности, развитие которого осуществляется под воздействием профессиональной среды и активного участия в педагогической деятельности, проявляющееся в сложившейся и постоянно развивающейся системы мотивов, личностных смыслов и целей, профессиональных знаний, педагогических способностей и профессиональных качеств личности, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессионально-педагогической деятельности.

2 вопрос Структура профессионального сознания личности будущего педагога

Анализ различных точек зрения по проблеме профессионального педагогического сознания показал, что изучаемый феномен имеет сложную структуру (Г.В. Акопов, Е.А. Климов, В.Н. Козиев, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, П.В. Лебедчук, П.А. Шавир и др.).

Обобщая различные теоретические подходы к структуре профессионального сознания, в работе анализируется содержание трех сфер (составляющих) профессионального сознания будущего учителя: когнитивной, аффективной и поведенческой.

Структура профессионального сознания учителя определена в соответствии со следующими методологическими положениями.

1. Структура представляет собой реально существующее взаимодействие его подструктур, элементов и их всесторонних связей (К.К. Платонов).

2. Профессиональное сознание учителя выступает как динамическая система, развивающаяся во времени, изменяющая состав входящих в нее компонентов и связей при сохранении функций. Профессиональный компонент в когнитивной сфере сознания отражает то, что названо Е.А. Климовым «профессиональной составляющей образа мира» и что В.Д. Шадриков включает в блок информационной основы деятельности. Когнитивная составляющая сознания представляет собой процесс отражения профессионально- педагогической реальности и познания профессии, осознания себя в профессии и развития профессиональных качеств, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности (Л.М. Ахмедзянова, Г.В. Акопов, Е.М. Боброва, П.В. Лебедчук, Е.А. Лямина, Т.В. Мищенко, С.Б. Мохова, Л.М. Разорина, В.А. Сластенин, Н.Е. Шафажинская и др.).

Основу когнитивной сферы профессионального сознания составляют профессиональные знания, которые раздвигают границы индивидуального опыта будущего учителя, открывают возможность для его совершенствования и развития. Когнитивная составляющая профессионального сознания будущего педагога включает в себя и определенный уровень профессионального развития познавательной сферы личности: профессиональное восприятие, память, мышление, воображение, внимание, что в совокупности составляет интеллектуально– познавательную слагаемую профессионального сознания специалиста. Это проявляется не только в накоплении информации о структурных компонентах профессиональной деятельности педагога и качественном овладении способами деятельности, но и в увеличении числа описательных категорий, в повышении уровня избирательности, сложности и интегрированности информации, в росте способности анализировать и продуктивно решать профессиональные задачи.

Важной характеристикой является осознание соотношения между «Я – реальное профессиональное» и «Я – идеальное профессиональное» на различных этапах профессиональной подготовки (Т.К.Поддубная, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.),

Когнитивная составляющая профессионального сознания будущего учителя включает в себя процесс профессионального самопознания, который является содержательной основой профессиональной самооценки. Профессиональная самооценка, в свою очередь, задает модус самоотношения и способствует пополнению новыми профессиональными знаниями. Итогом работы когнитивной сферы профессионального сознания во временном континууме выступает профессиональный образ «Я» будущего учителя, который является результатом объективного познания самого себя.

Образ Я – это обобщенная система представлений о себе, осознание своей принадлежности к педагогической профессии, своей профессиональной умелости, это профессиональные намерения, что, в конечном счете, и определяет его профессиональное поведение.

Содержание когнитивной составляющей профессионального сознания будущего учителя пропускается через эмоциональные «фильтры» сознания человека. Усваивая профессиональные знания, педагогические нормы и ценности, будущий специалист испытывает и проявляет определенные чувства и эмоции. В своем подходе к определению содержания аффективной (эмоционально- ценностной) составляющей профессионального сознания студентов-педагогов мы опирались на исследования Г.Д. Бабушкина, Р. Бернса, В.Н. Колесникова, Н.В. Клюевой, Л.В. Меньшиковой, В.С. Мерлина, Л.М. Митиной, А.А. Реана, А.Р. Петрулите, К. Роджерса, А.Э. Штейнмеца и др.

Обзор работ показал, что эмоции, с одной стороны, выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности, с другой стороны, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту (С.Л. Рубинштейн). При этом они носят оценочный характер. Аффективная сфера профессионального сознания представляет собой отражение отношения субъекта либо в целом к профессиональной деятельности учителя, к себе как будущему специалисту, либо к отдельным профессионально значимым сторонам своей личности и деятельности в связи с его потребностями и мотивами. Содержание аффективной составляющей профессионального сознания будущего учителя представлено в виде профессионального интереса, профессионального самоотношения, профессиональной самооценки. Интерес мотивирует обучение, развитие навыков и умений, интеллект и творческие стремления (Г.Д. Бабушкин). Являясь связующим звеном субъекта с выбранной деятельностью, он влияет на ее результаты, которые, в свою очередь, оказывают влияние на его развитие. Самоотношение выступает в качестве мощного стимула профессионального и личностного саморазвития и самосовершенствования. Профессиональная самооценка будущего учителя выражает оценку имеющего потенциала с точки зрения определенной системы ценностей. В зависимости от характера отношений к различным объектам социальной действительности будущие педагоги проявляют моральные, праксические, интеллектуальные и эстетические чувства.

Результатом «работы» эмоционально-ценностной составляющей профессионального сознания является эмоциональная устойчивость, переживание субъектом своих достижений как успешных или неуспешных, стремление к достижению целей той степени сложности, на которую будущий педагог считает себя способным.

Поведенческая подструктура профессионального сознания осуществляет регуляцию будущим учителем своего поведения и деятельности в соответствии с педагогическими нормами, определяет возможность саморегуляции поведения, способность принимать самостоятельные решения, управлять и контролировать как свое поведение, так и учащихся, то есть «курирует» результативность профессиональной обученности студента.

Продуктивное решение профессионально-педагогических задач способствует появлению у будущего учителя новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов педагогической деятельности. Реализация сознательной регуляции поведения и деятельности зависит от уровня развития воли субъекта.

Волевая регуляция предполагает превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с профессиональными мотивами и целями (О.С. Богданова, И.В. Вачков, Л.М. Митина, П.С. Постников, А.А. Реан, Д.В. Ронзин, В.А. Якунин и др.). В работе обосновывается, что субъектная активность будущего учителя связана с такими личностными качествами как сила воли, целеустремленность, энергичность, выдержка.

Уровень развития волевых качеств предопределяет возможность сознательной саморегуляции личности. В регуляции профессиональной деятельности учителя и его поведении особая роль принадлежит самооценке, которая выступает механизмом и компонентом психической деятельности.

Наряду с самооценкой в системе саморегуляции как формы проявления профессионального самосознания будущего учителя участвуют такие психические компоненты личности, как экстернальный и интернальный тип локализации контроля, ценности, мотивы, уровень интеллектуального, эмоционального и нравственного развития.

Важным механизмом процесса саморегуляции является профессиональная рефлексия. Она фиксирует процесс деятельности педагога, производит отчуждение педагогом ситуации (от реального поведения), объективизирует личностный смысл поведения (деятельности) в педагогической ситуации и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс.

Выделенные содержательные компоненты (элементы) когнитивной, аффективной и поведенческой сферы профессионального педагогического сознания в реальном жизненном пространстве взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя интегральное личностное образование. Компоненты при вхождении в целое (профессиональное педагогическое сознание), с одной стороны, теряют определенные характеристики, свойства, а с другой, приобретают новые свойства.

В качестве базового компонента профессионального сознания выступают педагогические ценности и ценностные ориентации личности. Они образуют фундамент содержательной стороны профессионального сознания субъекта и выражают внутреннюю основу его отношений к действительности. Ценностные ориентации, являясь компонентом структуры профессионально-педагогического сознания, выполняют регулирующую и направляющую функции, стимулируют деятельность субъекта и его отношения с окружающими людьми. Итогом исследования структуры профессионального сознания явилась обобщающая теоретическая модель Вывод: схема профессионально-педагогического сознания личности учителя: Образ «Я»– ядро профессионального сознания; содержание: профессиональные знания, профессиональные качества личности, способности, потребности, мотивы; У – установки, Н – направленность, А – активность; Э – эмоциональность, З – знаковость, В – волевые свойства.

Фундаментом образа «Я» являются ценности и ценностные ориентации как базовые структурные элементы. Содержание первой подструктуры вместе с ядерной частью включает в себя профессиональные знания и умения, профессиональные качества личности, педагогические способности, потребности, мотивы, выполняющие все вместе и каждый в отдельности роль побудителей действий и поступков субъекта.

Наряду с образом «Я» в содержании профессионального педагогического сознания представлены: установка, понимаемая как внутренняя настроенность субъекта на осуществление педагогической деятельности; профессионально- педагогическая направленность, понимаемая нами как совокупность доминирующих отношений, проявляющихся по отношению к детям, деятельности и самому себе; функции профессионально- педагогического сознания содержание профессионально- педагогического сознания когнитив- ная прогнос- тическая порож- дающая регуля- тивная коммуникативная рефлексивная В образ «Я» отражательная профессиональная активность, характеризующая действенность сознания, значимость или личностный смысл.

В содержание сознания входят эмоциональность, эмоциональный настрой на профессионально-педагогическую деятельность, выражением которого является чувство профессионального успеха и жизненного удовлетворения; знаковость как система вербальных и невербальных символов, посредством которых осуществляется педагогическое общение, передача и обмен знаниями; волевые свойства личности; рефлексивность как «интегративное психическое свойство субъекта, способствующее самовосприятию содержания своей психики и его анализу» (А.В. Карпов), своей деятельности и пониманию психики других людей.

Мы полагаем, что исходным компонентом в данной модели является ядерная часть, активизирующая все другие компоненты содержания профессионального сознания, которые, базируясь на основе ядерной части, тесно переплетаются друг с другом, порождая одно другое и воздействуя одно на другое, но при этом любое из названных свойств, возникнув, не теряет свои характеристики. Свойства профессионального сознания учителя реализуются посредством ряда функций: отражательной, когнитивной, рефлексивной, порождающей (творчески-креативной), регулятивно-оценочной, коммуникативной, прогностической. Благодаря отражательной функции профессионального сознания возникают психические образы педагогической реальности, образ «Я» - профессиональное. Когнитивная функция обеспечивает приобретение и усвоение профессиональных знаний, педагогических фактов, явлений, законов и принципов; отвечает на вопросы: при каких условиях и почему протекают процессы воспитания, образования и развития. Степень ее продуктивности зависит от уровня развития познавательной сферы личности. Рефлексивная функция исследуемого сознания дает возможность педагогу осознавать цели и мотивы профессиональной деятельности, собственный стиль общения и деятельности, анализировать педагогические ситуации, вносить коррективы и искать причины затруднений. Порождающая (творчески-креативная) функция сознания способствует порождению новых идей, решений, отклоняясь от традиционных схем мышления, помогает выйти за пределы стереотипного решения проблемы. Названная функция ориентирует педагога на профессиональное, творческое саморазвитие. Регулятивно-оценочная функция заключается в выделении и использовании только той информации, которая обеспечивает управление профессионально-педагогической деятельностью, причем с максимальной быстротой, точностью и надежностью, характерных для данного уровня становления личности. Коммуникативная функция сознания дает возможность установить связи, в ходе которых происходит обмен информацией между педагогом и детьми, обмен интеллектуальным и эмоциональным содержанием с целью понимания и принятия ребенка, передача учащимся знаний. Прогностическая функция обеспечивает развитие педагогической деятельности и себя в ней, овладение специфическими для конкретной деятельности действиями. В работе обосновывается, что все названные функции определенным образом взаимосвязаны между собой. В своем взаимодействии структурные и функциональные составляющие профессионального сознания учителя представляют динамическое целое.

3 вопрос «Развитие профессионального сознания будущего педагога». Теоретический анализ проблемы исследования показал, что действенность психологических механизмов протекает во взаимосвязи с факторами и условиями, влияющими на развитие профессионального сознания будущего учителя. По мнению ряда исследователей (Г.В.Акопов, Е.И. Исаев, Л.М.Митина, А.И. Смоляр, Е.И. Рогов и др.),

Главным внешним факторам развития профессионального сознания выступает социокультурной фактор.

В качестве внутренних факторов – уровень интеллектуального и эмоционального развития личности студента, мотивацию, уровень развития профессионального самосознания.

Среда детерминирует характер и уровень развития профессионального сознания личности, в то же время влияние ее на развитие профессионального сознания личности неоднозначно. Это связано с наличием определенных противоречий в реальной жизни, в конкретной социальной среде, а также с тем, что личность нередко формируется на пересечении разновекторных сред, что не может не сказаться на становлении профессиональных ориентаций и установок человека.

Значимую роль в развитии профессионального сознания педагога играет уровень интеллекта. Люди интеллектуально более развитые способны глубже анализировать свои поступки и прогнозировать их, определять свое поведение в различных ситуациях (И.М. Скитяева и др.).

Средой, обстановкой, в которой возникают и функционируют факторы, выступают условия. Внешними условиями, которые способствуют развитию профессионального сознания, являются престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная среда в педагогическом вузе (К.М. Гуревич, А.А. Реан и др.);

внутренними – ценностное отношение к педагогической профессии, педагогической деятельности и адекватная структура личностных потребностей будущего учителя (Л.М. Разорина).

Теоретический анализ проблемы профессионального педагогического сознания и психологических механизмов его развития позволяет нам исследовать механизмы профессионального сознания будущего учителя как психологическую проблему. Сущностью психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя является глубинная внутренняя работа, в результате которой происходит перегруппировка элементов сознания и преобразование структуры действующих связей, которые приобретают через это отчетливо выраженный динамический характер.

Психологическими механизмами становления и развития профессионального сознания будущего учителя являются следующие:

– педагогическая установка,

– профессиональная адаптация,

–профессиональная рефлексия,

–целеполагание и

–профессиональная самооценка.

Е.И.Исаев,С.Г.Косарецкий,В.И.Слободчиков в статье: «Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога». В процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами. Учебная деятельность в традиционном педагогическом образовании оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности [2]. В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности. Выявляется оппозиция: ученик (может быть, чрезвычайно способный к усвоению основ наук, успешно сдающий зачеты и экзамены, но несостоятельный как профессионал, в этом смысле — «вечный студент») и деятель.

Реальная профессиональная деятельность характеризуется многообразием контекстов применения знаний, комплексным характером педагогических ситуаций, требующих системного их использования, что делает невозможным прямой перенос знаний в практику. Оказываясь в школе, выпускник вуза на несколько лет проваливается в «яму адаптации» [2]. Отмечено, что моделью обучения, соответствующей «знаниевому» подходу в традиционном педагогическом образовании, является вербальное обучение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации [7].

Указанное противоречие не является следствием только недостатков в организации процесса образования в педвузе. Конкретные технологии профессионального образования опираются также и на традиционные психологические исследования сознания. Значительная их часть проводилась в рамках гносеологического (познавательного, субъект-объектного) отношения. В своих крайних проявлениях такое отношение выступало как гносеологическая редукция — сведение сознания к знанию субъекта о мире и себе в мире, подмена реально практических отношений человека с миром одной их стороной — познавательной [20]. Гносеологизм не может быть основой анализа становления и развития профессионального сознания, поскольку рассматривает индивида не как субъекта деятельности (практика), а как субъекта познания (теоретика). Соответственно, исходным принципом исследования и формирования профессионального сознания должно стать понимание того, что работа со знанием не тождественна работе с сознанием.

С критикой гносеологизма и натурализма в философии и психологии неоднократно выступали философы и методологи деятельностного подхода [3], [24]. Они отмечали, что натурализм и гносеологизм ориентируют нас прежде всего на предзаданность объективной действительности: человеку противостоят независимые от его деятельности объекты внешнего мира, вступающие в те или иные взаимоотношения с ним, воздействующие на него и через это данные его сознанию.

Методолого-деятельностный подход, напротив, предполагает включение в теоретический анализ самого субъекта с присущей ему структурой мыслительной деятельности, поскольку наши представления об объекте задаются и определяются не только и даже не столько материалом природы и мира, сколько средствами нашего мышления и нашей деятельности [24].

С этих позиций предлагается принципиально иное понимание содержания образования в целом и профессионального образования в особенности. Во главу
угла ставится рефлексивно-мыслительная культура как форма организации сознания профессионала [3]. Утверждается, что реализация деятельностного подхода в образовании, обеспечивая вскрытие деятельностной природы и структуры преподаваемых знаний, ориентирует на развертывание рефлексии студентов, позволяет сформировать у них способности к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности. Все это обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) субъект имеет дело, но и — что (как) он делает или может делать [10].

Такое обучение призвано обеспечить становление подлинного «хозяина», действительного субъекта профессиональной деятельности. При этом отмечается, что преодоление «знаниевого» подхода не означает принижения роли знаний, но лишь изменяет их место и функциональное назначение в образовательном процессе: из основной цели образования знания становятся средством становления профессионала [11]. Иными словами, потребностью и, соответственно задачей, стоящей перед образующимся, полагается не столько освоение научно-предметных знаний, сколько их порождение и проектирование способов употребления [3].

Таким образом, в методологическом подходе профессиональное сознание выступает, прежде всего, как деятельностно организованное сознание. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность.

«Кто бы и когда бы ни действовал, — отмечал Г.П. Щедровицкий, — он всегда должен фиксировать свое сознание, во-первых, на объектах своей деятельности — он видит и знает эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности — он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи» (выделено нами.— Авт.) [24; 410].
В деятельности у субъекта может доминировать направленность первого типа; при этом он как бы привязан к «объектной причинности» и не нацелен на анализ собственной деятельности. Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, что субъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности, противопоставить ее себе в качестве объекта; только в этом случае его деятельность может стать предметом преобразования и развития.

Деятельностно- организованное сознание, таким образом, обеспечивает преодоление проблемных ситуаций в деятельности и ее развитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации и перенормирования. Соответственно, развитие деятельности понимается здесь как развитие ее средств при сохранении прежней цели.

Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни [20]. Одновременно С.Л. Рубинштейн обращается к проблеме рефлексии. С появлением рефлексии сознание выступает «как разрыв, как выход человека из непосредственной поглощенности процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, для суждения о ней» [16; 348]. Следует специально отметить, что при такой трактовке рефлексии впервые становится понятной возможность ценностного и ответственного отношения человека к собственной жизнедеятельности.

Г.П. Щедровицкий и его последователи берут в качестве исходной основы, предельной онтологии мыследеятельностную реальность как универсум идеальных схем и средств деятельности. С.Л. Рубинштейн одним из первых вводит принципиально новую онтологию человеческой психологии, которая задается базовым отношением «Человек — Мир». Человек в этом отношении выступает как часть бытия, но как такая часть, которая преобразует все бытие. «Вселенная с появлением человека — это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека. Иными словами, сознание и деятельность здесь оказываются предельными и взаимосвязанными способами бытия человека в мире; ни один, ни другой способ вне этой взаимосвязи не может быть адекватно понят (отсюда, кстати, известный принцип единства сознания и деятельности).

Сопоставляя две рассмотренные позиции, становится очевидным, что, говоря о «деятельностно организованном сознании», необходимо одновременно удерживать реальность и «сознательно организованной деятельности», и наоборот. Однако здесь и возникает кардинальный вопрос: «А кто, собственно, является субъектом и сознания, и деятельности?» В рассматриваемых позициях ответ на этот вопрос невозможен, так как в них отсутствует еще одно (третье) фундаментальное основание бытия человека — общность. Именно общность, деятельность и сознание в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа жизни. А потому и психологический анализ конкретных форм этих оснований должен изначально быть ориентирован на целостность типа жизнедеятельности человека в определенной культуре [22].В свете сказанного проблема развития и формирования профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, представляющих собой целостную модель любого профессионализма: деятельность, сознание, общность. Так, профессиональная деятельность — всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе); профессиональное сознание — деятельностно и интерсубъективно (существует и возникает в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенностью субъектов в совместную коллективно-распределенную деятельность, основывающуюся на сознательном позиционном самоопределении каждого.

В настоящий момент отсутствует сколь-нибудь убедительная концепция (модель) педагогического профессионализма, тем не менее усиление исследовательского интереса именно к проблеме профессионального педагогического сознания вполне оправдано. Оно связано с кардинальным изменением, прорывом в представлениях о сущности педагогического труда
существовавшей прежде, в лучшем случае находилось место педагогическому мышлению). Эти изменения мы связываем с преодолением парадигмы субъект-объектных отношений в педагогической деятельности. Теоретической основой этого преодоления для нас выступило различение категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс».
В соответствии с этим различением педагог является одновременно и субъектом образовательного процесса, и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса педагог выступает проектировщиком, конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений, носителем определенной личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты обучения и воспитания подрастающего поколения.

Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности образования в его сознании должны быть актуализированы и трансформированы в цели, реализующиеся адекватными средствами.

Опираясь на предложенное различение, можно с уверенностью утверждать, что педагог на самом деле нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом», (если он действительно педагог, а не специалист, работающий с «человеческим материалом

В разрабатываемом нами подходе методологическая концепция деятельностно организованного сознания и соответствующее ей понимание рефлексии оказывается недостаточным для уяснения феномена профессионального педагогического сознания. Обеспечивая развитие деятельности путем изменения ее средств, без выхода на ценностно-смысловые основания, данная форма рефлексивного сознания ограничивается рамками только (предметно-определенной) позиции.

В настоящее время вырабатывается новое представление о профессионале. Он рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает культурно-исторический контекст профессионального труда. В подлинном «Профессионале» органично соединяются «Личность» и «Мастер».

Понимание феномена самоопределения с точки зрения онтологии сознания существенно меняется: ценностно-смысловое самоопределение не просто трансформирует отношение человека к действительности; наделяя действительность смыслами и ценностями деятельности, человек превращает ее в содержание своей субъективности, по сути «втягивая» в себя объективную реальность, субъективируя ее.
Однако «реальную психологическую целостность» невозможно ни выявить, ни изучить как уже существующую, как налично данную. Свою определенность эта целостность обретает в процессах становления и развития. И более того — не просто в развитии вообще, а в развитии по сущности человека — в саморазвитии — как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Развитие рефлексии (самосознания) оказывается не сводимым ни к формированию, ни к «заражению», ни к спонтанному «созреванию». В отношении развития профессионального сознания выявленная нами рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию собственной субъективности как раз и является генеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: