Барєри педагогічної взаємодії

Важливою проблемою педагогічної психології є проблема труднощів (“бар’єрів”), що мають місце у взаємодії вчителя з учнями. Останні можна описати як суб’єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, через зміну комунікативної ситуації або ж власного психоемоційного стану тощо.

В педагогічній діяльності такі труднощі можуть бути зумовленими:

а) її предметним змістом, тобто рівнем та характером оволодіння педагогом тими знаннями, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;

б) професійно-педагогічними уміннями, тобто способами та засобами педагогічного впливу на учнів.

Типологія педагогічних бар’єрів

Відповідно до сказаного педагогічні труднощі співвідносяться: 1) зі змістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; 2) із особливостями вчителя як суб’єкта навчання та виховання; 3) з процесом спілкування вчителя з учнями.

У першому випадку мова йде про труднощі:

з постановкою та вирішенням педагогічних задач, що виражаються в недостатньо повному та точному плануванні своїх дій, у неврахуванні минулих помилок, у недостатній гнучкості при перебудові задач по ходу уроку, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховуючої та розвивальної функцій тощо;

з впливом на учня, що виражаються у невмінні сприймати його як цілісну особистість, що знаходиться у процесі свого становлення та розвитку;

з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих з репродуктивними формами роботи у навчальному процесі, з організацією активних форм роботи, які б забезпечували розвиток пізнавальної активності учнів.

Як свідчать експериментальні дослідження, труднощі такого характеру можуть бути зумовленими: тим, що вчитель постійно використовує один і той же метод без врахування його зв’язку з іншими; тим, що методи, якими користується вчитель, не пов’язані між собою; тим, що застосовувані вчителем методи не відповідають особливостям і можливостям учнів; тим, що застосовувані методи не відповідають індивідуально-психологічним особливостям самого вчителя.

У другому випадку педагогічні труднощі співвідносяться з умінням вчителя коректувати власні дії відповідно до своїх суб’єктивних особливостей. Вони можуть, зокрема, бути викликаними недоліками самоконтролю та самокорекції вчителя, що знаходить своє вираження у його низькій критичності щодо себе та недостатній рефлексії.

Третій напрям пов’язаний з комунікативною взаємодією вчителя з учнями. В.О. Кан-Калік називає такі типові бар’єри такого типу:

розходження установок вчителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, виходять із себе, приймають неадекватні рішення тощо);

страх класу, характерний передусім для недосвідчений вчителів;

відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, вчитель починає діяти “автономно”: писати на дошці пояснення, читати дітям нотації тощо);

звуження функцій спілкування (вчитель враховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціально-перцептивні та інтерактивні;

негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або ж власних педагогічних невдач;

попередній негативний досвід спілкування з даним класом або ж окремими учнями;

страх допуститися педагогічної помилки (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити тощо);

наслідування (вчитель механічно використовує манери поведінки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль в принципі не можна перейняти).

Смислові бар’єри

Зі труднощами останнього типу тісно пов’язане поняття “смислового” бар’єру (Л.С. Славіна). Під останнім розуміють явище, коли дитина розуміє і вміє виконувати вимогу дорослого, водночас ігноруючи цю вимогу та вперто не бажаючи її виконувати.

Можна назвати такі основні види виявлення смислового бар’єру:

Різне розуміння дорослими та дітьми смислу тих вимог, що ставляться перед останніми. Так, учень не може зрозуміти, чому не можна битися, адже слід бути хоробрими та мужніми, чому не можна підказувати, коли потрібно допомагати друзям тощо.

Неприйняття учнем форми пред’явлення тієї чи іншої вимоги зі сторони вчителя.

Неприйняття учнем особистості даного дорослого в силу тих чи інших причин.

Серед причин появи та розвитку смислового бар’єру розрізнюють:

Невміння вчителя зрозуміти справжні мотиви поведінки та вчинків учня, а, значить, його неадекватні реакції на ці вчинки. Як правило, вчитель ігнорує ту обставину, що зовнішньо однакові вчинки детермінуються різними мотивами, часто декількома. Інколи і сам учень не усвідомлює справжні мотиви своїх вчинків. Однак дії вчителя, що не відповідають таким невиявленим мотивам, спричинюють внутрішній опір зі сторони учнів, їх оцінку дій вчителя як несправедливих.

Постійне використання вчителем однакових методів та прийомів навчально-виховної роботи, особливо якщо вони не призводять ні до якого позитивного ефекту. Насамперед це стосується ситуацій, коли педагог використовує методи словесного впливу (нотації, переконання, виговори тощо). Учні звикають до таких впливів, не розуміючи їх смислу, внаслідок чого виникає бар’єр між ними і педагогами через різне розуміння цих методів та засобів.

Негативні психоемоційні стани учнів, зумовлені несправедливими (з їх точки зору) покараннями та судженнями вчителя.

Думка про даного вчителя, що сформувалася у найближчому до нього соціальному оточенні.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: