Основные идеи системы развивающего обучения Л.В.Занкова

• Цель обучения – достижение оптимального общего развития каждого ребенка при сохранении его психического и физического здоровья

• Задача обучения – представить обучающимся целостную картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания

• Дидактические принципы: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых

• Типические свойства, присущие всем учебным предметам: многогранность, процессуальность, коллизии, вариативность

• Формы организации обучения: экскурсии, работа в библиотеке, кружковая работа, проведение конкурсов, викторин, театрализация, живое общение, совместная деятельность в разновозрастных группах и др.

• Характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса: особая доверительная атмосфера обучения

• Система изучения результативности обучения: главное – оценка индивидуальных достижений каждого школьника.

Система Л.В. Занкова целостна, при ее реализации не следует упускать никакой из ее вышеописанных компонентов: каждой из них несет свою развивающую функцию. Системный подход к организации образовательного пространства способствует решению задачи общего развития школьников.

3.19 Технологія раннього навчання математики М. О Зайцева базується на відкриттях і теоретичних узагальненнях про психічні особливості розвитку людини учених І. Сеченова, І. Павлова, О. Ухтомського, О. Леонтьєва. Спостереження, відкриття й узагальнення І. Сеченова знайшли своє втілення у педагогічних технологіях М. Зайцева. У них сенсорний потік подрібнений на своєрідні „кванти інформації”, операції з якими супроводжують ритмічні рухи з періодичними моторно-емоційними акцентами. З орієнтацією на цей принцип М. О. Зайцев створив навчальні посібники, під час роботи з якими діти цілком звільнені від регламентованої поведінки. Навпаки, їхня навчальна діяльність насичена цікавими ігровими ситуаціями з елементам змагання. У процесі таких занять вони відчувають неабияку радість від досягнутих результатів навчання. Стійкі позитивні емоції сприяють нормалізації та активації всіх функціональних систем організму дитини отже її здоров'ю.

Психофізіологічні засади технологій М. Зайцева засновані на визнанні неабияких можливостей дітей в сприйманні та засвоєнні на чуттєвій основі знань про навколишній світ. Їх автор виходив із того, що для повноцінного формування особистості потрібно задіяти всі органи чуття, забезпечити належний розвиток відчуттів і сприймань як головних способів пізнання дитиною предметів та явищ. Наприклад, безмежні можливості зору, слуху, нюху, тактильного сприймання (на дотик) слід використовувати в навчанні тоді, коли вони формуються і розвиваються як головні чинники пізнання дитиною світу.

У навчання математики М. О. Зайцев розробив гру-посібник «Мільярдер», яка зорієнтована на математичний розвиток дітей. Базується вона на використанні двох наборів картонних смуг (числових стрічок) завдовжки 65 см по 10 шт. у кожному, з рядами чисел: від 0 до 9, від 10 до 19,..., від 90 до 99, завширшки від 6 до 23см (ширина смуги зростає із збільшенням значення числового ряду). Відмінність наборів полягає в тому, що в одному десяток представлений пірамідкою з кружечків, набраних як 4 + 3 + 2 + 1, у другому — двома рядами квадратиків 5 + 5. Застосовують і дві таблиці — зелену, що знайомить з використанням знаків «+», «-», «=» на елементарних арифметичних прикладах; і червону, яка допомагає дитині зрозуміти математичні дії множення і ділення. Крім ознайомлення з цифрами, числами і математичними діями, посібник представляє будь-яке число в межах сотні у чотирьох образах: звуковому, графічному (цифровому), кількісному та компонувальному (можливості поділу одного числа на інші або його складання). Наприклад, число 47: Дитина сприймає його (як і будь-які інші числа) у сукупності ознак: сорок сім — чує звуки; бачить, скільки предметів представлено (кружалець, квадратиків); як вони скомпоновані: чотири десятки, сім одиниць (сім складається з чотирьох і трьох у кружальцях або з п'яти і двох у квадратиках), до десяти не вистачає трьох; бачить, як це число виражається цифрами. Для ознайомлення дітей з числовою стрічкою М. О. Зайцев пропонує низку вправ: 1. Полічи, переводячи указку з клітинки в клітинку і голосно називаючи числа, від початку до кінця стрічки. 2. Полічи по порядку: 0, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 і 100, якщо розташувати картку з написаними на ній цифрами під зображенням нуля. Через деякий час діти можуть рахувати і в зворотному порядку: 100, 90, 80, 70. 10, 0, а пізніше — від ста до нуля: 100, 99, 98, 97,. З, 2, 1, 0. Дітям подобається здійснювати «запуск ракети» із зворотним відліком, щоб, замість «нуль», вигукнути: «Пуск!» 3. Покажи, скільки тобі років. Дитина на числовій стрічці показує (як правило, з ентузіазмом), скільки їй років. Аналогічні дії діти виконують, відповідаючи на питання про вік братика, сестрички, тата, мами, родичів, номер свого будинку, квартири, телефону тощо. Назву вулиці вони показують по складовій таблиці (посібник «Кубики Зайцева»). За допомогою карток і числових стрічок діти вчаться рахувати двійками, трійками, четвірками і т. д. (17, 34, 51, 68, 85), додавати, віднімати, розв'язувати задачі, освоювати десяткові дроби тощо. До методичних переваг гри-посібника належать логічність побудови, що дає змогу оволодіти алгоритмами і здійснювати математичні дії з одно- і двоцифровими числами, та наочність. Гра-посібник допомагає дитині розвивати творчість, рухатися, взаємодіяти з однолітками. Однією із складових успіху технологій М. О. Зайцева є неухильне дотримання принципу «від конкретного до абстрактного, від конкретно-образного до словесно-логічного». Технології М. Зайцева кардинально відрізняються від традиційних методик розвитку математики і засвідчили свою високу результативність, а також можливість застосування не лише в освітніх закладах, а й у домашніх умовах.

3.24 Технологія майстерень

Майстерня - це інша форма організації навчального процесу. Ця незвичайна система навчання була розроблена французькими педагогами-представниками ЖФЕН - «Французької групи нової освіти». Біля витоків руху стояли психологи П. Ланжевен, Анрі Валлон, Жан Піаже та ін.

У найзагальнішому вигляді ЖФЕН ставить за мету розробку і впровадження в практику освіти інтенсивних методів навчання і розвитку дитини. Дана мета спирається на глибоко обґрунтовану фундаментальну і оригінальну теоретичну концепцію. Сутність нової системи виражається в наступних основних положеннях:

Особистість з новим менталітетом. Це особистість «самостійна, соціально відповідальна і конструктивно озброєна», здатна надавати позитивний вплив на своє життя і навколишній світ.

Всі здатні. Кожна дитина має здібності практично до всіх видів людської діяльності: до оволодіння природним і гуманітарним знанням, образотворчим мистецтвом, музикою і т.д. Справа тільки в тому, які методи будуть застосовуватися в процесі його утворення.

Інтенсивні методи навчання та розвитку особистості. Для методів характерні:

а) ставлення вчителя до учня, як до рівного собі;

б) не просте повідомлення знань як незаперечних істин, а самостійне «будівництво» знання учнями, критично ставиться до інформації, і самостійного вирішення творчих завдань;

в) плюралізм думок, підходів, шанобливе ставлення до думки, варіанту іншого.

Новий тип педагога. Це не авторитарний вчитель, а той, хто не пригнічує природу дитини. На початку 90-х років група співробітників Санкт-Петербурзького державного університету педагогічної майстерності зробила спробу адаптувати цю технологію в практику російської шкільної освіти. Узагальнили роботу французьких майстерень співробітники з Санкт-Петербурга у вигляді наступних правил:

1. Майстер створює атмосферу відкритості, доброзичливості, співтворчості у спілкуванні.

2. У процесі занять майстер звертається до почуттів дитини, пробуджує в ньому інтерес до досліджуваної проблеми (теми).

3. Він працює разом з дітьми, майстер дорівнює учневі в пошуку знання.

4. Майстер не поспішає давати відповіді на поставлені питання.

5. Важливу інформацію він подає малими дозами, якщо виявляє потребу в ній в учнів.

6. Виключає офіційне оцінювання роботи учня (не виставляє відміток в журнал, не лає, не хвалить), але через соціалізацію, афішування робіт дає можливість появи самооцінки учня, її зміни, самокорекції.

Етапи роботи майстерні

1. «Індукція» («наведення») - створення емоційного настрою, включення підсвідомості, області почуттів кожного учня, створення особистого ставлення до предмета обговорення.

Індуктор - слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодія, текст, малюнок і т. д. - все, що може розбудити почуття, викликати потік асоціацій, спогадів, відчуттів, питань.

2. «Самоінструкціі» - індивідуальне створення гіпотези, рішення, тексту, малюнка, проекту.

3. «Соціоконструкція» - зведення цих елементів групою.

4. «Соціалізація» - все, що зроблено індивідуально, в парі, у групі, має бути оприлюднено, обговорено, «подано» всім, всі думки почуті, всі гіпотези розглянуті.

5. «Афішування» - вивішування «творів» - робіт учнів і Майстра (текстів, малюнків, схем, проектів, рішень) в аудиторії та ознайомлення з ними - всі ходять, читають, обговорюють або зачитують вголос (автор, Майстер, інший учень).

6. «Розрив» - внутрішнє усвідомлення учасником майстерні неповноти або невідповідності свого старого знання новому, внутрішній емоційний конфлікт, посувають до поглиблення в проблему, до пошуку відповідей, до звірки нового знання з літературним або науковим джерелом.

7. «Рефлексія» - відображення почуттів, відчуттів, що виникли в учнів під час майстерні, це багатющий матеріал для рефлексії самого Майстра, для удосконалення ним конструкції майстерні, для подальшої роботи.

План майстерні деталізований, необхідно передбачити безліч завдань, «підказок» - інформації, яка буде запропонована учням у той момент, коли в ній виникає необхідність. Природним чином збільшується обсяг інформації, з якою вчитель працює попередньо, щоб у ході майстерні самому залишитися в темі.

3.25 Технології формування критичного мислення молодших школярів

Навчити критично мислити школярів неможливо пасивними методами навчання. Найдоцільніше використовувати інтерактивні технології. Інтерактивна технологія навчання – це така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнювальному, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесі навчального пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою та перед усім класом завдання [3, 23–24].

Для ефективного формування критичного мислення викладач повинен разом з учнями пройти через три стадії: 1) виклику (пробудження інтересу до предмета); 2) стадію реалізації змісту (осмислення матеріалу під час роботи над ним); 3) рефлексії (узагальнення матеріалу, підведення підсумків).

Завдання фази виклику:

– актуалізувати наявні в учнів знання та зв’язки з матеріалом, що вивчається;

– пробудити пізнавальний інтерес до матеріалу;

– допомогти учням самим визначити напрям при вивченні теми.

Завдання фази реалізації змісту:

– допомогти активно сприймати навчальний матеріал;

– допомогти співвіднести старі знання з новими.

Завдання фази рефлексії:

– допомогти учням самостійно узагальнити навчальний матеріал;

– допомогти самостійно визначити напрям подальшого вивчення матер. 5 іалу

3.12 Диференціація навчання передбачає об'єднання у групи для окремого навчання з їхніми індивідуальними особливостями. Думку про необхідність диференційованого підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В.О. Сухомлинський: „До кожного учням треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання”. Диференціація передбачає таку організацію роботи на уроці, коли одному учневі або групі учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду дає можливість визначити сукупність вимог до організації диференційованого навчання, а саме:

· Вчитель враховує загальну готовність дітей до навчальної діяльності та готовність до засвоєння конкретного матеріалу;

· Уміє передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час його засвоєння;

· В системі уроків використовує диференційовані завдання індивідуального характеру;

· Робить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу на наступних уроках.

Диференційовані завдання доцільні на різних етапах уроку, насамперед під час підготовки учнів до засвоєння складного нового матеріалу. Актуалізація опорних знань учнів буде тоді вдалою, коли точно окреслено ті питання, які треба відновити в пам'яті дітей, проведено короткочасну перевірочну роботу і за її результатами ліквідовано прогалини за допомогою диференційованих завдань. Зрозуміло, що такий спосіб доцільний, коли формуємо вміння і навички. На етапі засвоєння нових знань диференційованим може бути процес первинного сприймання і первинного закріплення.

спосіб диференціювання навчальної роботи, який запроваджує заслужений вчитель України Балахівської середньої школи С.П.Логачевська. Ключові елементи її підходу: прийом багаторазового пояснення нового матеріалу, вибір учнями завдань для самостійної роботи на основі самооцінки своїх можливостей, завершення уроку виконанням спільної частини(роботи). Учительку найбільш турбує, як запобігти труднощам, не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів. Її діяльність до уроку і під час навчання підпорядкована меті: кожен учень повинен дістати таке навантаження, яке відповідає його можливостям, а обов'язок учителя - створювати умови для активізації зони найближчого розвитку всіх дітей. Отже, в її роботі є постійне орієнтування на близькі й віддалені результати навчання.

У процесі застосування диференційованих завдань я здійснює для різних груп дітей перехід від колективних форм роботи до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку і системі уроків. Тому, незалежно від своїх здібностей, учні беруть участь у виконанні дедалі складніших задач (завдань).

У багатьох початкових класах введена система навчання математики нерідко призводить до поверхового і формального вивчення матеріалу, що не забезпечує міцного та свідомого засвоєння основного змісту навчальної програми. Дуже часто можна спостерігати перевагу фронтальних видів робіт, невміння діагностувати можливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни у складність, темп, способи роботи на уроці. Це затримує розвиток пізнавальних інтересів школярів з високим рівнем інтелектуальних можливостей та перешкоджає оволодінню необхідним мінімумом програмового матеріалу групі учнів з низькими математичними здібностями. Тому саме на уроках математики треба надати перевагу диференційованим завданням.

Невід'ємною частиною внутрішньокласної диференціації є створення тимчасових умовних навчальних груп, у кожному з яких включаються учні приблизно з однаковим рівнем підготовки до вивчення матеріалу, рівнем розумового розвитку та індивідуальних особливостей.

У кожному класі, як правило, можна виділити три навчальні групи: основна - найбільша за кількістю дітей, і дві невеликих групи - „сильних” і „слабких” учнів.

До основної групи віднесемо учнів, які рівномірно засвоюють з невеликою допомогою вчителя програмовий матеріал, володіють навичками самостійної роботи, способи виконання типових задач засвоюють після розгляду 2-3 зразків, безпомилково виконують завдання обов'язкового рівня навчання після кількох тренувальних вправ.

До групи „сильних” учнів віднесемо дітей, які досягають певного розуміння навчального матеріалу вже в процесі його первинного сприймання, схеми розв'язування типових задач фактично засвоюють під час пояснення, для безпомилкового виконання обов'язкового рівня їм достатньо однієї - двох вправ. Вони спроможні виконувати завдання підвищеної складності за мінімальної допомоги вчителя або зовсім без неї.

До третьої групи („слабкі” діти) відносимо учнів, які у процесі засвоєння матеріалу зустрічаються з певними труднощами, у багатьох випадках потребують додаткових пояснень, головним чином тому, що недостатньо володіють навичками самостійної роботи. Школярам необхідна постійна увага вчителя та його контроль. Такі учні вміють розв'язувати нескладні типові задачі після тривалого тренування. До цієї групи ми також віднесли невстигаючих учнів, які мають суттєві прогалини в знаннях, з великими труднощами засвоюють розв'язування навіть простих типових задач.

3.11 Диференціація навчання передбачає об'єднання у групи для окремого навчання з їхніми індивідуальними особливостями. Думку про необхідність диференційованого підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В.О. Сухомлинський: „До кожного учням треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання”. Диференціація передбачає таку організацію роботи на уроці, коли одному учневі або групі учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Узагальнення педагогічних досліджень і передового досвіду дає можливість визначити сукупність вимог до організації диференційованого навчання, а саме:

· Вчитель враховує загальну готовність дітей до навчальної діяльності та готовність до засвоєння конкретного матеріалу;

· Уміє передбачити труднощі, які можуть виникнути в дітей під час його засвоєння;

· В системі уроків використовує диференційовані завдання індивідуального характеру;

· Робить перспективний аналіз: для чого плануються завдання, чому їх треба використати саме на даному етапі уроку, як продовжити цю роботу на наступних уроках.

Диференційовані завдання доцільні на різних етапах уроку, насамперед під час підготовки учнів до засвоєння складного нового матеріалу. Актуалізація опорних знань учнів буде тоді вдалою, коли точно окреслено ті питання, які треба відновити в пам'яті дітей, проведено короткочасну перевірочну роботу і за її результатами ліквідовано прогалини за допомогою диференційованих завдань. Зрозуміло, що такий спосіб доцільний, коли формуємо вміння і навички. На етапі засвоєння нових знань диференційованим може бути процес первинного сприймання і первинного закріплення.

спосіб диференціювання навчальної роботи, який запроваджує заслужений вчитель України Балахівської середньої школи С.П.Логачевська. Ключові елементи її підходу: прийом багаторазового пояснення нового матеріалу, вибір учнями завдань для самостійної роботи на основі самооцінки своїх можливостей, завершення уроку виконанням спільної частини(роботи). Учительку найбільш турбує, як запобігти труднощам, не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів. Її діяльність до уроку і під час навчання підпорядкована меті: кожен учень повинен дістати таке навантаження, яке відповідає його можливостям, а обов'язок учителя - створювати умови для активізації зони найближчого розвитку всіх дітей. Отже, в її роботі є постійне орієнтування на близькі й віддалені результати навчання.

У процесі застосування диференційованих завдань я здійснює для різних груп дітей перехід від колективних форм роботи до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку і системі уроків. Тому, незалежно від своїх здібностей, учні беруть участь у виконанні дедалі складніших задач (завдань).

У багатьох початкових класах введена система навчання математики нерідко призводить до поверхового і формального вивчення матеріалу, що не забезпечує міцного та свідомого засвоєння основного змісту навчальної програми. Дуже часто можна спостерігати перевагу фронтальних видів робіт, невміння діагностувати можливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни у складність, темп, способи роботи на уроці. Це затримує розвиток пізнавальних інтересів школярів з високим рівнем інтелектуальних можливостей та перешкоджає оволодінню необхідним мінімумом програмового матеріалу групі учнів з низькими математичними здібностями. Тому саме на уроках математики треба надати перевагу диференційованим завданням.

Невід'ємною частиною внутрішньокласної диференціації є створення тимчасових умовних навчальних груп, у кожному з яких включаються учні приблизно з однаковим рівнем підготовки до вивчення матеріалу, рівнем розумового розвитку та індивідуальних особливостей.

У кожному класі, як правило, можна виділити три навчальні групи: основна - найбільша за кількістю дітей, і дві невеликих групи - „сильних” і „слабких” учнів.

До основної групи віднесемо учнів, які рівномірно засвоюють з невеликою допомогою вчителя програмовий матеріал, володіють навичками самостійної роботи, способи виконання типових задач засвоюють після розгляду 2-3 зразків, безпомилково виконують завдання обов'язкового рівня навчання після кількох тренувальних вправ.

До групи „сильних” учнів віднесемо дітей, які досягають певного розуміння навчального матеріалу вже в процесі його первинного сприймання, схеми розв'язування типових задач фактично засвоюють під час пояснення, для безпомилкового виконання обов'язкового рівня їм достатньо однієї - двох вправ. Вони спроможні виконувати завдання підвищеної складності за мінімальної допомоги вчителя або зовсім без неї.

До третьої групи („слабкі” діти) відносимо учнів, які у процесі засвоєння матеріалу зустрічаються з певними труднощами, у багатьох випадках потребують додаткових пояснень, головним чином тому, що недостатньо володіють навичками самостійної роботи. Школярам необхідна постійна увага вчителя та його контроль. Такі учні вміють розв'язувати нескладні типові задачі після тривалого тренування. До цієї групи ми також віднесли невстигаючих учнів, які мають суттєві прогалини в знаннях, з великими труднощами засвоюють розв'язування навіть простих типових задач.

3.4 Здоров'язберігаюча організація навчально-виховного процесу в початковій школі

Одним із пріоритетних напрямків, як визначено Національною доктриною розвитку освіти, є формування в суспільстві відповідаль­ного ставлення до здоров'я власного та оточуючих як найвищої індивідуальної й соціально суспільної цінності. Вчені прогнозують, що XXI ст. стане століттям науки про організм людини.

Всі ми хочемо бачити людину майбутнього розумною, сильною, доброю, просто здоровою. На жаль, статистика фізичного стану школярів сьогодні є досить невтішною.

Аналіз ситуації погіршення стану здоров'я дітей, у першу чер­гу, пояснюється катастрофічними наслідками Чорнобильської аварії, ускладненнями соціального та економічного становища в Україні. Разом з тим, наша система освіти поки що недостатньо уваги приділяє знанням про формування, збереження та зміцнен­ня здоров'я. Так, орієнтуючись переважно на інтелектуальні досяг­нення учнів, педагоги не завжди враховують психофізіологічні особливості, динаміку працездатності, особливості психічного і соціального здоров'я молодших школярів тощо.

Обов'язковою умовою ефективності оновленої системи освіти має бути усвідомлення педагогами того, що будь-який предмет ста­новить інтерес настільки, наскільки він корисний для здоров'я і щастя дитини. На відміну від традиційного погляду, за яким зав­дання освіти — мінімізація негативного впливу на фізичний стан учнів, вважаємо, що ефективно побудований навчальний процес, крім усього іншого, може сприяти і появі в них нових життєвих ре­сурсів, пов 'язаних зі збереженням та зміцненням власного здоров 'я.

У зв'язку з цим, пріоритетним завданням здоров'язберігаючої організації навчально-виховного процесу є створення комфортних умов для навчання учнів і здійснення професійної діяльності вчи­теля. З точки зору психологів, комфорт — це психофізіологічний стан, який виникає в процесі життєдіяльності людини в результаті оптимізації її взаємодії з внутрішнім середовищем.

Комфортність навчального процесу є тією якісною основою, яка може реалізувати гуманістичний підхід та забезпечити успішність навчання учнів і педагогічної діяльності вчителя і тим самим сприяти збереженню та зміцненню їх здоров'я.

За відсутності позитивних особистіших контактів молодший школяр відчуває дискомфорт, перестає розуміти звернені до нього прохання, слова вчителя, виключає себе з навчального процесу, відчуває негативні емоції, блокує пізнавальну активність. Якщо ситуативні емоції неприйняття стають частим супутником молод- шого школяра, то в нього формується стійка дезадаптація до шкільного життя взагалі та погіршується стан здоров'я.

Учитель у дискомфортних умовах не отримує задоволення від професійної діяльності. Забуваючи про себе, фізичне та психічне здоров'я, він згодом неминуче стає виснаженою, зацькованою істо­тою з цілим комплексом захворювань, зовнішніх та внутрішніх осо­бистіших конфліктів і проблем.

організація комфортного навчального середовища вимагає від учителя проводи­ти діагностику індивідуальних психофізіологічних особливостей учнів. Однак у зв'язку з цим правомірно постає питання, як же це зробити в реальних умовах навчально-виховного процесу. Допомогти в цій діяль­ності вчителю, на нашу думку, зможуть у першу чергу педагогічні спо­стереження за учнями. Крім того, необхідно використовувати бесіди з батьками та проводити тестування учнів за інноваційними методи­ками з метою отримання відповідних даних.

Наступне питання, на яке ми звернемо увагу, — це безпосеред­ня організація оздоровчого навчально-виховного процесу на уроці.

Шлях досягнення цієї мети доцільно вбачати, в першу чергу, в шанобливих, турботливих і зорієнтованих на співпрацю взаєминах між учителем та учнями і між самими школярами. Це означає, що стосунки між учителем і учнями мають передбачати:

—скорочення заборонених педагогічних вимог й поширення позитивно-орієнтуючих;

—виявлення розуміння ситуативного внутрішнього настрою учнів за виразом обличчя, поглядом, урахування його, передача школярам цього розуміння;

—вміння транслювати в клас власну прихильність до дітей, дружнє ставлення;

формулювання цікавих цілей діяльності та показ шляхів їх досягнення

Отже, узагальнюючи зазначене вище, можна виділити ряд най­важливіших умов здоров'язберігаючої організації навчально-вихов­ного процесу, а саме:

—урахування індивідуальних психофізіологічних особливостей молодших школярів;

—забезпечення емоційного комфортного середовища для на­вчання учнів на уроці;

—використання психологічного і фізичного розвантаження мо­лодших школярів на уроці;

—забезпечення кожній дитині можливості розуміти математичні поняття і способи дій такою мовою та засобами, які доступні учням;

—врахування в навчальному процесі життєвого досвіду молод­ших школярів та опора на нього;

—організація відповідного матеріального забезпечення на­вчально-виховного процесу.

3.6 під час організації процесу навчання на уроці забезпечити емоційний і фізичний комфорт дозволяє, на думку І. С. Сергєєва, використання емоційної похилої. Вона, за визначенням автора, представляє залежність інтенсивності емоцій учнів і вчителя від часу на уроці [11, 161].

Як правило, у практиці емоційна похила комбінованого уроку (найбільш поширена структура уроку математики, яка використо­вується в початковій школі) виглядає так: спочатку деякий мажор, ближче до середини емоції зникають і в кінці уроку — стомлення, очікування перерви (3—5 хв.— входження у справу, 15—20 хв.— оп­тимум, з 20 хв.— стомлення). Загальний вигляд емоційної похилої такого уроку — полого та рівно зверху вниз.

З метою організації здоров'язберігаючого навчання, вказує І. С. Сергєєв, вчителю доцільно спроектувати емоційну атмосферу уроку по-іншому. Оптимальний вигляд емоційної похилої уроку приблизно має відповідати аналогічному показнику літературного або драматичного твору.

Нижче подається схема, де чергуються моменти піднесення (за­в'язка, кульмінація і розв'язка) з моментами деякого спаду (при за­гальному збереженні мажорного фону). Спади — це робочі моменти уроку, коли загальна емоційність природно знижується Таким чином, чергування емоційних (зав'язка, кульмінація і розв'язка) та робочих моментів уроку — це та сама зміна видів діяльності, яка допомагає уникнути перевтоми, зберегти увагу та інтерес.

Розглянемо детальніше основні моменти уроку у співвідно-шенні з емоційною похилою.

«Зав'язка» відповідає такому етапу уроку, як стимулювання та мотивація навчально-пізнавальної діяльності. Завдання цього ета­пу — створити умови взаємодії, щоб емоційну сферу учнів активі­зувати з перших хвилин. Якщо вчителю вдається настроїти учнів на урок, то він може проходити за схемою, що відповідає аналогіч­ному показнику літературного або драматичного твору.

Наступним емоційно-яскравим, насиченим моментом уроку має бути кульмінація, що, як правило, пов'язується з початком вив­чення нової теми. Такий момент уроку має бути центром, навколо якого будується зміст уроку (особливо нової теми) і який легко відновлюється в пам'яті.

Крім того, процес ознайомлення з новим матеріалом учителю треба побудувати з урахуванням життєвого досвіду молодших шко­лярів, забезпечуючи кожній дитині можливості зрозуміти матема­тичні поняття і способи дій доступною мовою та засобами.

«Розв'язка» — це завершальний етап уроку (контрольно-оцін­ний), його мета — узагальнення й рефлексія. Зауважимо, що ближче до кінця уроку емоції зникають, наступає момент стомлення, очі­кування перерви. Саме тому завершальний етап має бути емоцій­но насиченим, учителю необхідно висловлювати задоволення діяль­ністю учнів, надавати можливість пережити ситуацію успіху.

Отже, вище було показано, що зберегти високу працездатність та уникнути перевтоми на уроці допомагає раціональне чергуван­ня різних видів діяльності, яке досягається за допомогою побудови уроку за емоційно похилою.

Крім того, назвемо ще декілька фактів, які підвищують пра­цездатність.

Безпосередньо на уроці з цією метою вчені рекомендують ви­користовувати психологічне і фізичне розвантаження.

Психологічне розвантаження полягає у використанні яскравих вражень, позитивних емоцій. Для цього в процесі навчання на уро­ках математики доцільно використовувати спеціальні психотера­певтичні прийоми: музикотерапії, арт-терапії, казкотерапії, ігро-терапії. Використання психотерапевтичних прийомів сприяє різно­бічному розвитку дитини і, насамперед, її вищої нервової діяль­ності. За свідченням медиків, музика, малювання, казка та гра по­ліпшують взаємодію між півкулями мозку, стимулюють їхню робо­ту. Так, права півкуля відіграє провідну роль у процесах інтерпре­тації почуттів, а ліва «розпізнає» мовну інформацію. Позитивне емоційне збудження від прослуховування казки, малювання, ви­конання пісні, участі у грі поліпшує увагу, активізує взаємодію кори і підкірки, що стимулює інтелектуальну діяльність.

3.5 З метою фізичного розвантаження в навчальному процесі доцільно використовувати оздоровчі заходи у вигляді фізкультхви-линок (короткочасні перерви на уроках (1—3 хвилини)). Різновиди фізкультхвилинок представлено на рис. 1.4, які розроблені І. Воротілкіною. До них відноситься виконання оздоровчих, мов­леннєво-рухових, когнітивних (пізнавальних), креативних (твор­чих"

Оздоровчі фізкультхвилинки передбачають виконання спеціаль­них вправ для різних груп м'язів. Наприклад, «гімнастика для очей» використовується для укріплення м'язів повік, покрашення кро­вообігу, розслаблення та зняття втоми з очей.

Когнітивні сприяють розвитку пізнавальних процесів. До них відносяться: дидактичні ігри з рухами, рухові дії та завдання, роз­виваючі ігри. Наприклад, організація фізкультхвилинки «рухові дії

і завдання» передбачає загадування загадки вчителем та відгадуван­ня її учнями у вигляді імітації рухів.

Креативні фізкультхвилинки спрямовуються на виконання не­звичних дій зі спортивним інвентарем. Наприклад, м'ячем можна «малювати», на ньому можна гойдатися, як на гойдалці; кегля може бути вазою, скакалка — змійкою, містком і т. ін.

Мовленнєво-рухові фізкультхвилинки передбачають виконання різноманітних вправ під римований або музичний супровід.

Розглянуті різні види фізкультхвилинок необхідно систематич­но використовувати в навчальному процесі початкової школи. Од­нак їх вибір в системі уроків має залежати від попереднього харак­теру діяльності учнів. Тобто, якщо було велике напруження очей, то доцільно провести гімнастику для очей, а якщо діти перебували довго в статичному положенні, тоді треба організувати таку фіз-культхвилинку, яка дозволяє більше рухатися тощо

3.7 Технологія організації навчального співробітництва учнів і вчителя

Особливу увагу звернемо на ті прийоми організації навчально­го співробітництва, які рекомендує О. Я. Савченко використовувати в початковій школі, а саме: залучення учнів до визначення плану і мети уроку; усвідомлення і прийняття мети навчальної діяльності учнями; організація навчального діалогу, створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання; участь молодших школярів в оцінці уроку

Організовуючи навчальне співробітництво, вчителю, у першу чергу, необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів. Вище ми вже згадували про різні особливості до засвоєння школярами навчального матеріалу (див. технології дифереційованого навчан­ня). Крім того, у психолого-педагогічній літературі (І. Д. Бех, І. О. Зимня, Г. А. Цукерман, В. М. Тарасова та ін.) звертається ува­га і на інші індивідуальні риси особистості, що пов'язані з типом вищої нервової діяльності та обумовлюються швидкістю протікан­ня психічних процесів (активна й інертна динаміка).

Діти з активною динамікою основних психічних процесів швид­ко захоплюються роботою, легко переходять з одного завдання на інше, люблять усні відповіді, обговорення, із задоволенням пра­цюють у парах і мікрогрупах, не бояться висловлюватися. Як пра­вило, вони закінчують роботу першими, однак не люблять довго слухати вчителя, планувати свою роботу, працювати за алгоритмом, здійснювати самоконтроль. Учні втомлюються від однотипних зав­дань зі складними перетвореннями й тривалими обчисленнями, не завжди старанні.

Діти з інертною динамікою психічних процесів повільно вклю­чаються в роботу, мляво реагують на зміну завдань, бояться неспо­діваних відповідей, краще виконують письмові завдання. Вони не можуть повно сконцентрувати увагу, коли гамірно; втомлюються тривалий час слухати вчителя, працювати з одним і тим самим ма­теріалом, вникати в сутність і деталі. Однак діти з інертною дина­мікою вміють розраховувати свої сили, добре запам'ятовують, до­сить старанні, мають схильність до самостійної роботи, хоча і пра­цюють повільно.

3.14 Диференційований підхід є давно відомим і ефективним засобом в організації навчальної діяльності, але в масовому педагогічному досвіді його використовують епізодично. На багатьох уроках спостері­гаємо перевагу фронтальних видів робіт, невміння діагностувати мож­ливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни у складність, темп, способи їх роботи; чимало педагогів початкової школи використову­ють диференційований підхід за спрощеною схемою: сильним учням дають більші за обсягом і складніші завдання, а слабкішим — менші й простіші. Але такий підхід часто не виправдовує себе. Це зумовле­но, насамперед, несистематичністю роботи, невмінням учителя зміню­вати складність завдань відповідно до рівня підготовленості учнів.

Технологія диференційованого навчання передбачає таку його організацію, за якою одному учневі або групі вчитель пропонує в певній послідовності посильні завдання різної складності й тим са­мим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Розкриємо особливості реалізації технології диференційованого навчання.

Щоб організувати диференційоване навчання на уроці, вчите­лю спочатку необхідно співвіднести складність теми, її структуру з рівнями готовності дітей до засвоєння навчального матеріалу.

З метою визначення рівня готовності слід проводити діагнос­тування навчальних досягнень учнів.

Важливим завданням психолого-педагогічної діагностики, на думку Г. І. Коберник, є визначення й обґрунтування тих якостей і властивостей, які необхідно і доцільно вивчати, та розробка діагнос­тичного інструментарію й технології проведенім даної процедури.

На основі діагностування робляться попередні прогнози, пла­нується система навчально-виховної роботи щодо переводу учнів з одного рівня розвитку на інший, більш високий або навпаки.

Аналіз рівня розвитку дитини дає можливість конкретизувати план навчальної діяльності і здійснювати індивідуальний підхід, тобто підбирати такі види діяльності, які б сприяли прояву й роз­витку ще недостатньо розвинених якостей.

Технологія вивчення особистості, як підкреслює Г. І. Коберник, має ґрунтуватися на таких засадах:

1. Вивчення особистості учня завжди має бути спрямоване на розв'язання певної педагогічної задачі. У зв'язку з цим кожна ме­тодика підбирається відповідно з навчальним завданням.

2. Діагностичні завдання пропонуються в доступній формі для учнів відповідної вікової категорії.

Дослідження рівня розвитку навчальних досягнень учнів, як правило, проводиться в звичайних умовахДиференціювання навчальних завдань за змістом є доміную­чим у всіх класах і здійснюється з урахуванням обсягу та склад­ності їх виконання молодшими школярами.

Диференціювання за обсягом виконання передбачає зменшен­ня або збільшення кількості завдань Усі види розглянутих диференційованих завдань мають вико­ристовуватись на різних етапах уроку математики та поєднуватися в системі уроків математики з метою створення найсприятливіших умов для розвитку самостійної діяльності молодших школярів. Про використання таких завдань на різних етапах уроку докладно опи­сано в методичному посібнику С. П. Логачевської «Диференціація у звичайному класі».

Якщо ми визначаємо за доцільне застосування диференційо­ваного підходу до учнів на уроці, то й домашні завдання також слід диференціювати.

Найчастіше розмежувати їх можна за змістом, формою (вільний вибір, конструювання), джерелом одержати інформації та трива­лістю (короткочасні, довготривалі) їх виконання. Усі ці види зав­дань не можуть використовуватись автономно, вони виступають у взаємозв'язку залежно від мети конкретного уроку, мети вивчення

3.3 Математична освіта відіграє важливу роль у загальнокультур­ному розвитку людини. Вона може і повинна стати засобом мов­ного збагачення учнів. Збіднене мовлення не тільки звужує мисли-тельний процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. На уроках математики вчитель має звертати особливу увагу дітей на математичне мовлення та доводити його до високого рівня послідовності та доказовості.

Розкриємо можливості збагачення математичного словника молодших школярів як одного зі шляхів розвитку повноцінної на­вчальної діяльності.

Насамперед, розглянемо причини, що призводять до змішуван­ня понять «число» і «цифра» при вивченні нумерації чисел у по­чатковій школі.

Прикладом тому можуть бути неправильні фрази, які часто використовуються засобами масової інформації («зіставимо отри­мані цифри», «одержали солідну цифру» та ін.).

На уроках можна почути такі неправильні висловлювання: «Цифра 5 більше, ніж цифра 4», «Число 28 складається з двох цифр», «При діленні 51 на 3 отримуємо у відповіді 2 числа», «За­пишіть цифру 12» тощо.

Сприятливі умови для формування культури мовлення учнів створюються під час розв'язування текстових задач. Ознайомлюю­чись із задачею, школярі навчаються читають її і переказують зміст. Спосіб відшукування розв'язку — це встановлення зв'язку між да­ними задачі та даними і шуканою величинами з метою одержання відповіді на запитання. Формування умінь і навичок розв'язувати задачі цього виду потребує від учнів мовленнєвого оформлення. Найбільш складним є підготовка до зв'язного і послідовного мірку­вання в процесі відшукування шляхів розв'язку задачі, а саме під час пояснення вибору дій. Отже, розглядаючи запобігання типових помилок, ми намага­лися продемонструвати, що збагачення математичного мовлення сприяє формуванню мовленнєвих загальнонавчальних умінь і на­вичок, належний рівень розвитку яких також виступає основою успішної навчальної діяльності.

3.15 Впровадження ігрової технології у практику початкової школи має важливе значення, оскільки через гру дитина засвоює найріз­номанітніший пізнавальний зміст, вона дає змогу виходити за межі засвоєного, набувати нових знань, самоудосконалюватися, твори­ти власну особистість.

Так, Д. Б. Ельконін надавав великого значення ігровій діяль­ності в житті людини, вважаючи, що вона докорінно змінює пози­цію дитини у ставленні до навколишнього світу, формує механізм зміни позиції і координації своєї точки зору з іншими можливими. Положення про гру як метод навчання і виховання учнів, ви­няткову її цінність для дитини і необхідність цілеспрямованого ви­користання в школі знаходимо в працях таких видатних педагогів, як К. Д. Ушинський, П. Ф. Каптеров, П. П. Блонський, М. І. Демков, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський та ін.

Щодо використання ігрової діяльності в процесі навчання ма­тематики, то багато цікавого матеріалу містять праці вітчизняних авторів (Н. В. Кудикіна «Дидактические игрьі и игровые занима-тельные задания по математике для первоклассников-шестилеток», В. Г. Коваленко «Дидактичні ігри на уроках математики», М. І. Ми-китинська і Н. Д. Мацько «Математичні ігри в 1—3 класах», «Ігро-

ва діяльність учнів на уроках математики», М. В Богданович є ав­тором кількох збірників «Ігрові та цікаві завдання з математики» окремо для 1, 2, 3, 4 класів).

Використання ігрової діяльності з метою оптимізації навчання зумовили необхідність створення ігрової технології. Ігрова навчаль­на технологія — це системний спосіб організації навчання, спрямо­ваний на оптимальну побудову навчально-виховного процесу та ре­алізацію його завдань. Він заснований на діяльнішому підході, що забезпечує школяреві позицію суб'єкта власного учіння, інтенсифі­кацію навчально-пізнавальної діяльності, генералізацію знань і вмінь учнів з метою використання їх у нестандартних умовах [8, 90].

На відміну від методичних поурочних розробок, які викорис­товувалися раніше і були зорієнтовані на вчителя, ігрова навчаль­на технологія має пропонувати проект навчально-виховного про­цесу, що визначає структуру й зміст розвивальної діяльності само­го учня і веде до стабільно високих успіхів у початковій освіті.

3.16 Передумовою ефективності педагогічного керівництва ігровою діяльністю є врахування вчителем структурних складових дидак­тичної гри.

О. Я. Савченко визначає їх так: дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила дидактичної гри та підбиття підсумків гри.

Розглянемо найсуттєвіші питання, які дозволяють учителю ре­алізувати на практиці ігрову навчальну технологію.

По-перше, важливо обміркувати поетапний розподіл ігор та ігрових моментів в системі інших видів діяльності на уроці.

Деякі спеціалісти початкової освіти вважають, що дидактичні ігри доцільно проводити наприкінці уроку, оскільки в цей час діти, як правило, найбільш стомлені. Проте нерідко ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку. Так, саме на цьому етапі уроку мета гри — організувати, зацікавити і стимулювати активність учнів. У се­редині уроку дидактична гра має сприяти засвоєнню теми нового ма­теріалу. З цією метою можна пропонувати учням виправити помилки Незнайки або щось розповісти учням «Лісової школи» тощо. У кінці заняття доцільна гра пошукового характеру. У ході таких ігор учні зна­ходять виходи з числових лабіринтів, розв'язують ребуси, складають і відгадують загадки тощо. Однак головною умовою на будь-якому етапі уроку є відповідність гри таким вимогам: бути цікавою для молодших школярів, доступною, передбачати різні види діяльності учнів.

По-друге, необхідно з'ясувати доцільність ігрової діяльності на різних тинах уроків та в їх системі.

Аналіз наукових досліджень та педагогічного досвіду свідчить, що дидактична гра доречна також на уроках різних типів. Так, на уроці пояснення нового матеріалу в процесі ігрової діяльності ма­ють бути запрограмовані практичні дії дітей з групами предметів або малюнками. На уроках закріплення матеріалу використовують ігри на відтворення набутих знань, елементарних умінь. У системі уроків з теми важливо дібрати ігри на різні види діяльності: вико­навську, репродуктивну, конструктивну, пошукову.

Для здійснення ігрової діяльності на уроці вчитель має визна­чати форму її організації. У навчальному процесі ігрова діяльність може запроваджуватися таким чином:

—весь урок будується як сюжетно-рольова гра;

—структурний елемент уроку;

—багаторазове створення ігрових ситуацій під час уроку. По-третє, плануючи організацію ігрової діяльності на уроці,

учитель, насамперед, має визначити навчальну, розвивальну і ви­ховну мету, кожна з яких спрямовується на розв'язання завдань, визначених програмними вимогами з математики.

3.18 На уроці доцільно застосовувати такі дидактичні ігри, органі­зація яких не вимагає від учителя великих затрат часу на приготу­вання відповідного обладнання, а від учнів — запам'ятовування громіздких правил та записів у зошитах.

Крім того, перевагу слід віддавати тим іграм, які передбачають участь кожного учня класу, швидку відповідь, зосередження довіль­ної уваги.

Наведемо приклади. Гра «Намалюй більше» (1 клас).

Програмний зміст: розпізнавання геометричних фігур, по­рівняння форми оточуючих предметів з відповідними геометрич­ними фігурами як еталоном.

Обладнання: набір геометричних фігур, картки з зображенням предметів, аркуші білого паперу, прості олівці.

Хід гри.

Учитель дає кожному учневі геометричну фігуру. Діти мають знайти на картках предмети, схожі на отриману геометричну фігу-

ру, й намалювати їх. Хто більше намалює предметів, той одержить приз. Діти виконують завдання на папері простими олівцями.

Аналогічну гру можна провести усно. Для ускладнення її варто запропонувати школярам, щоб вони пригадали й намалювали пред­мети, не демонструючи їх малюнків.

Ця гра спрямована на розвиток спостережливості учнів, вона вчить їх розпізнавати геометричні фігури в їхньому оточенні.

Гра «Знайди свою пару».

Програмний зміст: закріплення понятгя «склад числа», засвоєн­ня складу чисел.

Обладнання: картки з зображенням множин предметів (або чи­сел) для кожного учня.

Хід гри.

Діти отримують картки з зображеними множинами предметів. Кожний має відшукати собі пару так, щоб сума зображених на їхніх картках предметів (геометричних фігур тощо) становила певне чис­ло (наприклад, 5). Діти розходяться за сигналом «Знайди свою пару», шикуються по двоє.

Цю гру вчитель може використати під час вивчення складу чи­сел з двох менших. Пізніше, коли діти вивчатимуть склад чисел на відрізку 7—10, замість множин на картках можуть бути зображені відповідні числа.

1. 3.2 Основні напрями удосконалення математичної освіти у початкових класах.

У початкових класах закладаються основи різних аспектів навчання, виховання і розвитку особистості, від досконалого поєднання яких значною мірою залежить подальший розвиток як особистості, так і всього суспільства.

За державним стандартом з 2001 року необхідно забезпечити у викладанні математики:1.Позитивне емоційне ставлення учнів до математики, формування особистих мотивів її вивчення.2.Формування засобами предмету уміння і бажання вчитися впродовж життя.

Зміст початкового курсу математики передбачає два ступені засвоєння: Рівень обов’язкової математичної підготовки;Рівень, якого досягають учні схильні до вивчення математики.

Основні напрями удосконалення математичної освіти:

1.Реалізація компетентністного підходу у визначенні навчальних досягнень учнів;

Компетентність – уміння, знання, відповідальність.

2.Вирішення наступності між овкіллям і початковою школою;

Причини порушення наступності:

- Відсутність обов’язкової дошкільної підготовки.

- Малопов’язані програми довкілля і початкової школи.

- У довкіллі переважають ігрова, художня, дослідницька діяльність, а в школі – режим.

1. Втілення у навчальний процес початкової школи інформаційно-комунікаційних технологій (25 хв. На тиждень заняття з комп’ютером);

2. Поліпшення організації індивідуального навчання молодших школярів (не завантажувати дітей багаторазовими вправами тренувального характеру), використовування моделювання;

3. Включення інформаційно-пізнавального матеріалу.

Відповідно до цього конкретизуються основні напрями удосконалення математичної освіти у початкових класах. На уроці має реалізуватись освітня, виховна і розвивальна мета навчання математики.У педагогіці визначено такі вимоги до уроку: чітка його цілеспрямованість, теоретична і практична повноцінність змісту, правильне застосування та поєднання різних форм організації пізнавальної діяльності учнів (класної, групової, індивідуальної); виразне формування основних висновків; достатнє закріплення та повторення нового матеріалу; оперативне з’ясування ступеня оволодіння знаннями, рівня сформованих умінь і навичок.Для ефективного уроку характерні і такі особливості:

широке застосування індивідуальних і фронтальних форм перевірки знань, надання опитуванню навчального спрямування, поєднання функцій контролю і закріплення; включення до уроку самостійної роботи, спрямованої на оволодіння новим матеріалом; посилення ролі первинного закріплення; збільшення обсягу практичних робіт і тренувальних вправ.

На кожному уроці передбачається встановлення свідомої трудової дисципліни, живе спілкування вчителя з учнями, емоційне мотивування навчальної діяльності школярів.Усе це вимагає від учителя теоретичних знань, вміння орієнтуватися в сучасних посібниках для вчителя, статтях журналів, збірниках передового досвіду кращих учителів, знання підготовленості учнів,їхнього ставлення до навчання та вміння самостійно здобувати знання. Однією з найважливіших передумов підготовки якісного уроку є правильне розуміння основних напрямків не лише навчальної програми початкової школи і досконале її знання, а й програм з математики для дитячого садка та п’ятого класу.

Лише за такої умови учитель може осмислити місце кожного уроку в їх системі, визначити основне в кожному розділі, усвідомити перспективи подальшого навчання, передбачити можливості між предметних і внутрішньо предметних зв’язків.

Проаналізувавши програму для початкових класів, учитель детально знайомиться з обсягом і змістом матеріалу для даного класу, на основі чого складає календарний план. У процесі роботи над календарним планом бажано врахувати сукупність конкретних умов у класі: рівень розвитку колективу, інтерес учнів до математики, їхню здатність ставити і розв’язувати проблеми і т. п. Необхідно також переглянути наявну наочність, намітити засоби, які ще треба виготовити до кожної теми.

3.26 Пріоритетним завданням здоров'язберігаючої організації навчально-виховного процесу є створення комфортних умов для навчання учнів і здійснення професійної діяльності вчи­теля. З точки зору психологів, комфорт — це психофізіологічний стан, який виникає в процесі життєдіяльності людини в результаті оптимізації її взаємодії з внутрішнім середовищем.

Комфортність навчального процесу є тією якісною основою, яка може реалізувати гуманістичний підхід та забезпечити успішність навчання учнів і педагогічної діяльності вчителя і тим самим сприяти збереженню та зміцненню їх здоров'я.

За відсутності позитивних особистіших контактів молодший школяр відчуває дискомфорт, перестає розуміти звернені до нього прохання, слова вчителя, виключає себе з навчального процесу, відчуває негативні емоції, блокує пізнавальну активність. Якщо ситуативні емоції неприйняття стають частим супутником молод шого школяра, то в нього формується стійка дезадаптація до шкільного життя взагалі та погіршується стан здоров'я. Учитель у дискомфортних умовах не отримує задоволення від професійної діяльності. Забуваючи про себе, фізичне та психічне здоров'я, він згодом неминуче стає виснаженою, зацькованою істо­тою з цілим комплексом захворювань, зовнішніх та внутрішніх осо­бистіших конфліктів і проблем.

У свою чергу, стан комфорту несе з собою відчуття задоволен­ня власною діяльністю, породжує позитивні мотиви до її продов­ження, призводить до індивідуального особистішого росту як кож­ного учня, так і вчителя.

Організація комфортного навчального середовища, у першу чергу, вимагає глибоке вивчення дитини як іцілісної особистості. Організація комфортного навчального середовища вимагає від учителя проводи­ти діагностику щдивідуальних психофізіологічних особливостей учнів(педагогічні спостереження за учнями,бесіди з батьками,тестування учнів за інноваційними методами)

Щоб зберегти високу працездатність та уникнути перевтоми на уроці допомагає раціональне чергуван­ня різних видів діяльності, яке досягається за допомогою побудови уроку за емоційно похилою.На уроці рекомендовано використ. Психологічне(музикотерапія, аррт-терапія, казкотерапія,ігротерапія) та фізичне розвантаження (фізкультхвилинки). Створення комфортних умов для навчання значною мірою за­лежить від його матеріального забезпечення. З цією метою для ро­боти в класі необхідно підготувати навчальне обладнання не тільки з позиції естетичного виховання, а й зробити його максимально зручним для інтенсивної, різноманітної роботи учнів, яке сприя­тиме збереженню їхнього здоров'я.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: