ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Окружающая среда

Первый шаг, который должен сделать ребенок – найти путь и способы концентрации, которые укрепят основы ха­рактера и подготовят поведение человека в обществе. Здесь сразу же возникает необхо­димость приспособить для этих целей окружающую среду, поскольку никто извне не может помочь малышу научиться сосредото­чиваться, чтобы правильно организовать собственную психику. Он вынужден делать это сам. Наше главное требование к школе –обеспечить детей возможностью таких заня­тий, которые способствуют сосредоточению. Замкнутое пространство позволяет концент­рироваться лучше: ведь мы всякий раз ищем уединения, чтобы сосредоточиться. Стиму­лирующая деятельность, уютное место для занятий, концентрация – все это способству­ет формированию характера и становлению личности. В обычную школу дети приходят чаще всего после пяти лет, т.е. когда первый период их развития уже закончен. Наша школа, напротив, предназначена для совсем маленьких детей. Она создает для них благо­приятную обстановку, в которой формиру­ются и приобретают особую важность пер­вые элементы характера.

Мысль о том, что пространство вокруг ребенка должно быть организовано особым образом, вызвала в свое время очень широ­кий интерес. Художники, архитекторы, пси­хологи начали работать вместе, пытаясь найти точные пропорции помещений и ху­дожественные элементы оформления шко­лы, которая не только служила бы прибежи­щем для малышей, но и способствовала их концентрации. Школьные помещения долж­ны были нести не только защитительную функцию, но и создавать некое «психичес­кое пространство». Важны были не столько форма и размер помещений – сами по себе они ничего не решают, сколько предметы, поскольку именно предметы позволяют ре­бенку сосредоточиваться. Отбор предметов для наших школ происходил с учетом опыта самих детей.

Первой мыслью было разнообразить пространство для занятий всем понемногу и дать детям возможность отобрать предметы по своему вкусу. Было замечено: ребятишки тянулись к одним предметам и не обращали внимания на другие; последние мы убрали. С тех пор все, что мы использовали в наших школах, отбиралось в результате экспери­ментов, проводившихся в разных странах, и всякий раз выбор делали сами дети. Таким образом, мы используем то, что нравится всем детям. Это напоминает отчасти поведе­ние насекомых: они всегда тянутся к одним и тем же цветам – к тем, которые им нужны. Разумеется, предметы, на которые падает выбор детей, тоже нужны им: они отбирают именно то, что им необходимо для построе­ния своей личности. Множество предложен­ных им игрушек малыши, как правило, ос­тавляли без внимания. Из большого числа предметов, которые должны были научить их различать цвета, они выбирали только один тип – разноцветные таблички. С тех пор мы используем их во всех школах. Даже форма предметов и интенсивность их окрас­ки определялась детьми. Необходимость ог­раничить круг используемых материалов от­разилась на общественной жизни класса. Ведь если предметов слишком много или в классе больше одного набора материалов, то группа из тридцати-сорока детей сразу их перепутает между собой. Следовательно, число предметов должно быть невелико, да­же если группа достаточно большая.

На класс должен приходиться только один экземпляр каждого предмета. Если ре­бенок захочет взять то, чем уже кто-то занят, он не сможет этого сделать. Но если малыш «нормализирован», он спокойно подождет, пока другой закончит свою работу с данным предметом. Так развиваются некоторые очень важные черты общественного поведе­ния: ребенок узнает, что должен уступать то­му, кто первый начал пользоваться тем или иным предметом, не потому, что так ему ве­лели, но потому, что это – реальность кото­рой он столкнулся на собственном опыте. Ведь детей много, а предмет один! Остается только подождать. И поскольку это повторя­ется по много раз в день, из года в год, ребе­нок проникается сознанием того, что необхо­димо уважать других и уметь ждать. И это сознание крепнет в нем с течением времени. Общество основано не на предпочтени­ях, а на гармоничном сочетании различных видов деятельности. Личный опыт помогает детям спокойно развить такую обществен­ную добродетель, как терпеливость, т.е. са­моотреченное сдерживание собственных по­рывов. Мы не можем иначе привить трехлет­ним малышам подобные формы морали. Но это помогает им приобрести собственный опыт – в иной обстановке нормализация не наступает. Видя, как наши дети терпеливо ждут своей очереди, тогда как в других шко­лах они обычно дерутся за право обладания вещью, педагоги удивленно спрашивали: «Как вам удалось добиться дисциплины от таких малышей?» Но вовсе не я добилась этого. Просто сочетание подготовленного пространства и свободы позволило про­явиться качествам, которые нечасто встре­чаются у детей трех-шести лет.

Вмешательство взрослых в эти первые шаги общественного поведения, как прави­ло, неразумно. Вот ребятишки делают уп­ражнение «ходьба по канату». Один из них ошибается, идет в неправильном направле­нии и, казалось бы, столкновения не избе­жать. Стремление взрослого – схватить ре­бенка и развернуть его в другую сторону. Но малыш и сам найдет выход, сам решит эту задачу, может быть, иначе, чем взрослый, но все равно решит. Подобные проблемы встречаются детям на каждом шагу, и они с удовольствием самостоятельно ищут выход из положения. Они протестуют, когда вме­шиваются взрослые, а когда те оставляют их в покое, прекрасно справляются с задачей. Это еще один путь обретения опыта поведе­ния в обществе, а мирное решение подоб­ных проблем дает необходимый опыт в си­туациях, смоделировать которые педагог не сумел бы. Обычно, когда учитель вмешива­ется, его решение всегда отличается от решения детей, что нарушает социальную гар­монию в классе. Значит, при возникновении сложностей, за исключением редких случа­ев, мы должны дать ребятам возможность разобраться самим. Это позволит нам с большей объективностью судить о поведе­нии детей, которое мы пока плохо себе пред­ставляем. Подобный ежедневный опыт ук­репляет общественные отношения.

Педагоги, использующие метод прямого воспитания, не понимают, как развивается общественное поведение ребенка в школе Монтессори, где, по их мнению, заботятся об изучаемых предметах, но не об общест­венной жизни. Они спрашивают: «Если ма­лыши все делают в одиночку, где же тут об­щественная жизнь?» Но разве когда дети са­мостоятельно решают проблемы, хорошо се­бя ведут, строят доступные всем планы – это не проявления общественной жизни? Види­мо, педагоги убеждены, что общественная жизнь состоит в том, чтобы усадить детей в рядок и заставить их слушать учителя. Но ведь это не так.

Моменты общественной жизни ученики обыкновенных школ переживают лишь на переменках и на редких экскурсиях, а у нас дети живут постоянно в обстановку трудо­любивой общности.

Общественная жизнь

Если в классе много детей, различия их характеров выявляются лучше, а опыт более разнообразен. Если же детей мало, то карти­на будет совершенно иной. Именно опыт об­щения совершенствует ребенка.

Посмотрим теперь, как устроено обще­ство детей в наших школах. Мы собираем вместе ребятишек разного возраста, от трех до шести лет. Этого не случается в обычных школах, если только старшие не отстают в умственном отношении. Как правило, там дети группируются по возрасту, и только в редких учебных заведениях встречается возрастная вертикаль в одном классе.

Были случаи, когда некоторые наши учительницы тоже хотели группировать классы по возрастному признаку. Но тогда в детском коллективе сразу же возникали трудности. То же происходит и в семье. Мать обычно легко справляется с шестью разновозрастными детьми – проблемы появ­ляются, когда лишь рождаются близнецы или когда под одной крышей собираются ре­бятишки одного возраста, поскольку утоми­тельно иметь дело малышами, которым нужно одно и то же. Многодетной матери легче, чем той, у которой только один ребе­нок. У единственного ребенка всегда слож­ный характер, и не потому, что он порочен от рождения, но потому, что ему не хватает общения с другими детьми. По той же при­чине трудности у родителей чаще возника­ют со старшим ребенком, но не с младшими: взрослые полагают, что они стали опытнее, а на самом деле все иначе, просто у детей есть компания.

Общество интересно именно благодаря тому, что состоит весьма разнообразных ти­пов личности. В наших школах классы обычно смешанные. Причем не так важно собрать вместе девочек и мальчиков – они могут нормально развиваться порознь. Куда важнее объединить разновозрастных детей. Наши школы доказали, что дети разных воз­растов умеют помогать друг другу. Малыши наблюдают за тем, что делают старшие, и просят у них объяснений, а те с удовольст­вием объясняют. Это пример настоящего воспитания уже потому, что разум ребенка пяти лет близок к разуму трехлетнего, и ма­лыши лучше понимают друг друга, чем взрослых. Между ними существует гармо­ния и контакт, который так редок между де­тьми и взрослыми.

Серьезная, деловая атмосфера свобод­ной работы практически не дает детям рас­слабиться, как это часто бывает на обычном школьном уроке. Не бывает, чтобы дети бес­цельно болтались по классу. Более опытные с желанием и добрым снисхождением помо­гают в работе младшим, приобретая при этом бесценный опыт содержательного об­щения и человеческой взаимопомощи. А ме­нее опытные, равняясь на старших, видят перспективу собственного роста. Детям ни­кто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у дос­ки. Свободная работа основана на абсолют­ном доверии к ребенку, точнее, вере в его спонтанное стремление к познанию окружа­ющего мира, дарованное природой, и на му­дром терпении взрослых, ожидающих от не­го свершения самостоятельных открытий. Слово «учить детей» в нашей школе почти запрещено. Дети в полном смысле учатся, т.е. учат себя сами.

Педагоги не способны объяснить трех­летнему ребенку многое из того, что он лег­ко воспримет от пятилетнего, поскольку де­ти связаны естественной ментальной общ­ностью. И к тому же занятия старшего близ­ки возможностям младшего, что усиливает его интерес. Старшие становятся в глазах восхищенных малышей героями и наставни­ками, поэтому они всегда стараются сначала помочь, а уж потом сделать что-то для себя. В других школах, где классы сформированы по возрастному признаку, более разумные ребятишки в принципе могли бы многому научить своих товарищей. Но, как правило, учитель не позволяет этого делать. Сильных учеников вызывают только тогда, когда сла­бые не знают ответа на вопрос, а это часто порождает зависть. Между маленькими де­тьми зависти не существует. Их не унижает сознание того, что старшие знают больше, поскольку они понимают, что наступит и их черед. Поэтому в малышах живет лишь лю­бовь, восхищение и настоящее братское чув­ство. В школах старого типа существует единственный способ поднять общий уро­вень класса: соревнование. Но, к сожале­нию, оно неизбежно вызывает в детях за­висть, ненависть или унижение, то есть по­давляющие, антисоциальные чувства: ум­ные дети зачастую становятся заносчивыми и начинают командовать другими. А в на­ших школах старшие чувствуют себя защит­никами младших. Трудно вообразить себе, насколько обогащается со временем эта ат­мосфера защиты и восхищения. Между де­тьми в классе возникает настоящая привя­занность. Дети узнают характер друг друга, и появляется взаимное уважение. В других школах мы то и дело слышим: этот получил отличную отметку, а тот – плохую. Такой подход не способствует развитию братских отношений, а ведь именно в этом возрасте формируются общественные и антиобщест­венные качества личности, обусловленные окружающей средой.

Некоторые опасаются, что если пятилет­ний ребенок начнет обучать трехлетних, то ему самому некогда будет учиться. Но, во-первых, он не занят обучением других все свое время – он располагает собой свободно. Во-вторых, объясняя, он совершенствует собственные знания, поскольку вынужден анализировать и переосмысливать то, что ус­воил сам, чтобы донести это до других.

Классы трех-шестилетних детей не от­делены жестко от тех, где учатся ребятишки семи-девяти лет, и шестилетки сами получа­ют помощь от старших. Перегородки в на­ших школах устроены так, чтобы переход из одного класса в другой не был затруднен, и школьники могут свободно ходить взад-впе­ред. Если трехлетний малыш попадает в класс для семи-девятилетних детей, то он сам там долго не задерживается, потому что понимает, что ничего полезного для себя там не почерпнет. Таким образом, у нас сущест­вуют естественные ограничения, но нет же­сткого разделения, и все группы общаются между собой. У каждой группы есть свое по­мещение, но оно не изолировано, а значит, возможен интеллектуальный обмен между детьми. Трехлетний ребенок может увидеть, как девятилетний извлекает квадратный ко­рень из числа, и спросить его об этом. Ответ его просто не удовлетворит, и он вернется в свой класс, где найдет более интересные для себя занятия. А вот шестилетний может уже кое-что понять и запомнить. Такая форма свободы позволяет провести возрастные раз­личия в уровнях умственного развития. Именно так мы узнали, что восьми-девятилетние дети могут понять операцию по из­влечению квадратного корня, если понаблю­дают за работой двенадцати-четырнадцатилетних школьников, и сделали вывод, что восьмилетки могут интересоваться алгеб­рой: развитие связано не только с возрастом, но и с возможностью ребенка узнать, что происходит вокруг него.

В наших школах царит воодушевление. Маленькие дети исполнены энтузиазма, по­скольку понимают, чем заняты старшие; а те, в свою очередь, рады тому, что могут на­учить малышей. Здесь нет места комплексу неполноценности, но имеет место нормаль­ный обмен психических сил.

Все это доказывает, что необычные ре­зультаты, полученные в наших школах, явля­ются следствием природных законов.

Наблюдение за поведением детей и за их взаимоотношениями в свободной атмосфере позволяет раскрыть секреты человеческого общества. Мы должны пристально, под мик­роскопом изучать тончайшие стороны чело­веческой природы. Поэтому мы рассматри­ваем наши школы как психологические ла­боратории, хотя там ведутся не столько опы­ты, сколько наблюдения.

Я уже говорила, что дети сами умеют ре­шать многие проблемы, но не пояснила, как они это делают. Если мы, не вмешиваясь, по­наблюдаем за ними, то увидим удивитель­ную на первый взгляд вещь: дети не помога­ют друг другу так, как это делают взрослые. Например, они не бросаются на помощь, когда кто-то из них тащит тяжесть. Они ува­жают достоинство друг друга и оказывают поддержку только тогда, когда это действи­тельно необходимо. То есть они интуитивно чувствуют и оберегают главную потребность ребенка – чтобы ему не помогали без нужды. Однажды один из наших учеников случайно рассыпал по полу весь геометрический мате­риал. Но тут с улицы послышались звуки ка­кой-то процессии, и все дети побежали к ок­ну. Все, кроме одного - того малыша, что рассыпал материал. Ему и в голову не при­шло бросить вещи на полу: надо было все аккуратно собрать, а никто не помогал. В глазах у него появились слезы, ведь ему тоже хотелось посмотреть на процессию. Другие дети поняли это, и многие отошли от окна, чтобы помочь. Взрослые не обладают такой тонкостью восприятия чрезвычайных ситуа­ций. Часто они помогают друг другу там, где в этом нет необходимости. Так, джентльмен, демонстрируя хорошие манеры, пододвигает даме стул, хотя она прекрасно может сесть без посторонней помощи, или подает ей ру­ку на лестнице, хотя она в состоянии спус­титься сама. А вот когда появляется реальная потребность в помощи, все меняется. Там, где действительно нужна помощь, никого не дозовешься, зато там, где ее не требуется, по­мощников много! В подобных ситуациях взрослые не могут научить детей правильно реагировать. Я полагаю следующее: возмож­но, в подсознании ребенка закрепилось, что его главнейшая потребность – приложить максимум усилий. Именно поэтому он ин­стинктивно воздерживается от помощи дру­гим, считая, что такое вмешательство может стать препятствием в развитии.

Еще одно интересное наблюдение: от­ношение детей к шалунам. Возьмем какого-нибудь малыша, только что попавшего в школу и еще не освоившегося в ней. Он воз­бужден, все время пристает и создает всем проблемы. Учитель сказал бы: «Это нехоро­шо, это неприлично», или даже просто: «Ты гадкий мальчишка!» Реакция сверстников в подобной ситуации была бы совершенно иной. Один из них подошел бы к новичку и сказал: «Ты, конечно, плохо себя ведешь, но не расстраивайся, мы все поначалу были та­кими же плохими». Малыш просто пожалел бы своего нового товарища, счел его капри­зы бедой и захотел утешить, дать возмож­ность проявиться всему хорошему, что скрыто в шалуне. Как изменилось бы обще­ство, если бы все преступники могли рас­считывать на сострадание, если бы мы сде­лали над собой усилие и попытались бы от­нестись к ним, как к больным людям. Ведь стремление причинить зло часто вызвано психическим заболеванием, вызванным не­благоприятной обстановкой, или условиями появления на свет, или иными несчастьями. Если бы мы проявляли сострадание и пыта­лись помочь человеку, общество стало бы лучше. Так, когда случается беда, например когда разбивается какая-нибудь ваза, уро­нивший ее малыш бывает безутешен, ведь он не любит разрушать. Кроме того, он чув­ствует свое унижение, потому что не умеет обращаться с вещами. Инстинктивная реак­ция взрослых усугубляет его вину: «Видишь – разбил! Зачем же ты хватаешь то, что тро­гать нельзя?» По меньшей мере взрослый велит собрать осколки, полагая, что так ребенок глубже почувствует, насколько он провинился. Что в таких случаях делают на­ши ученики? Они бегут помогать и ободряюще повторяют: «Ничего страшного! До­станем другую вазу!» Одни при этом соби­рают осколки, другие вытирают разлившую­ся по полу воду. Инстинкт толкает их на по­мощь слабым, которых нужно поддержать и утешить, и этот инстинкт совершенствует общество. В тот момент, когда люди пере­стали преследовать больных и бедных и на­чали помогать им, человечество сделало ог­ромный шаг вперед. Вся медицинская наука основана на этом принципе. В людях роди­лось не только желание помогать тем, кто вызывает сострадание, но гуманность вооб­ще. Жест ободрения, адресованный слабому и униженному, – не заблуждение, но вклад в развитие общества. Как только дети прохо­дят этап нормализации, они демонстрируют подобное отношение друг к другу.

Существует мнение, что хорошему обра­щению с животными ребенка надо учить, ибо по своей природе он жесток и бесчувст­вен. Это совершенно не верно. Нормализо­ванные дети, напротив, стремятся защищать животных. У нас в Ларене была козочка. Каждый день я кормила ее, держа пищу так высоко, чтобы ей приходилось привставать на задние копытца. Мне было интересно на­блюдать за ней, да и козочка, казалось, забав­лялась. Но однажды один из малышей подо­шел и подхватил ее ручонками под живот. На его лице была написана тревога: как бы животное не устало все время стоять на двух ногах. Это был очень благородный и очень естественный порыв.

В поведении наших детей проявляется еще одна черта: восхищение теми, кто уме­ет что-то делать лучше других. Ребятишки не только не завидуют, но, напротив, всякое хорошо сделанное дело вызывает у них ис­кренний энтузиазм. Это случается, напри­мер, во время так называемой «вспышки способности писать». Когда кому-то из де­тей удается впервые написать целое слово, его успех вызывает у остальных взрыв ра­дости и веселья. На такого «писателя» все смотрят восторженно и тут же кидаются ему подражать с криком: «Я тоже так умею!» Достижение одного провоцирует успешную работу остальных. То же проис­ходит при освоении алфавита. Однажды по такому поводу в классе была устроена це­лая процессия: малыши несли картинки с буквами как флаги, и было столько веселья и шума, что с нижних этажей (школа была расположена под крышей дома) люди при­ходили узнать, что у нас случилось. «Дети радуются знакомству с алфавитом», – пояс­няла воспитательница.

Совершенно очевидно, что единство в группе создается благодаря свойственному детям братству, основанному на возвышен­ных чувствах. Приведенные здесь примеры доказывают, что в обстановке приподнятых чувств дети, прошедшие этап нормализации, испытывают взаимное притяжение. Как старшие и младшие тянутся друг к другу, так и нормализованные дети притягивают к себе новичков и помогают им освоиться.

РЕБЕНОК В СЕМЬЕ

Метод, который носит мое имя, что­бы не затеряться среди других сис­тем, привел меня к открытию духовных осо­бенностей детей, которые ранее не наблюда­лись. То, что было открыто прежде, лишь внешний облик ребенка, которого еще пред­стояло открыть. Способствовать пониманию детей, работать для защиты их прав – это и было моей целью. Дети – слабые человечес­кие существа, живущие среди сильных. Они не поняты. Их потребности не признаны в обществе взрослых, и это таит бездну не­предвиденного зла.

В моих школах дети могут спокойно ра­ботать, прежде подавленный дух их раскры­вается и проявляет себя свободно. Ничего этого не происходит в традиционных школах. Наши дети открыли нам уровень еще не ис­следованного сознания, а их деятельность яс­но показала тенденции, никогда ранее не ис­следуемые педагогами и психологами. На­пример, детей вовсе не привлекали игрушки, которыми взрослые предполагали радовать их, не интересовали сказки. Они стремились быть свободными от взрослых и делать все самостоятельно. Своим видом они просили не помогать им в работе до тех пор, пока та­кая помощь становится им абсолютно необхо­димой. Дети были спокойны, заинтересованы в своей работе, впитывали окружающий мир с поразительной ясностью. Очевидно, естест­венное стремление к познанию длительное время подавлялось прежде энергичным и не­посредственным вмешательством взрослых, которые считали, что они могут делать все лучше, чем дети, и подменяли детскую актив­ность своей собственной, а потому подчиняли волю и инициативу детей себе.

Мы, взрослые, в нашем объяснении ре­бенка и в обращении с детьми не только ошибались в конкретных деталях воспита­ния или в отдельных несовершенных фор­мах обучения, но и продолжали неправильно вести себя по отношению к детям. И наши ошибки породили сейчас социальную и нравственную проблему отцов и детей. Раз­ногласие между детьми и взрослыми суще­ствовало в течение столетий, но сейчас мо­лодежь нарушила баланс. Именно это выну­дило меня обратиться не только к педагогам, но и ко всем взрослым, особенно родителям. В самых разных странах, отличных по своей культуре и обычаям, возникли школы, работающие по моему методу. Это свиде­тельствует об универсальности разногласий между взрослыми и детьми. По-видимому, в высших цивилизациях, таких, как наша, они усиливаются общественными нормами и ло­гикой отделения ребенка от естества собст­венной личности и от свободы действий.

Ребенок, живущий в среде, созданной взрослыми, живет в мире, неблагоприятно приспособленном для его потребностей как физических, так и (что более важно) духов­ных, дающих ему возможность развиваться умственно. Ребенок подавлен взрослым, кото­рый подрывает его волю и вынуждает при­спосабливаться к враждебной окружающей среде, наивно полагая, что таким образом раз­вивает ребенка социально. Почти вся так на­зываемая воспитательная работа пропитана идеей о прямой, а следовательно, насильст­венной адаптации ребенка к миру взрослого.

Такая адаптация основана на полном по­виновении, ведущем к отрицанию личности ребенка. При этом ребенок становится объ­ектом справедливости, которая не является справедливостью, объектом оскорбления и грубого обращения, которого сам взрослый никогда не вынес бы.

Такое отношение к ребенку глубоко уко­ренилось даже в семьях, где детей горячо лю­бят. В школе же оно тем более сильно. Мир детства там полностью посвящен адаптации к миру взрослому. Часто согласие между се­мьей и школой сводится к союзу сильных против слабых. Ребенок, который стремится быть услышанным и которому причиняется боль неприятия, замыкается в себе, а это бо­лее опасно, чем простое подчинение.

Более справедливый и милосердный под­ход к ребенку состоит в создании адаптацион­ной окружающей среды, отличной от среды подавления, которая защищает ребенка от сложных и опасных препятствий, угрожаю­щих ему в мире взрослых. Убежище в шторм, оазис в пустыне, место духовного отдыха должно быть создано именно для того, чтобы гарантировать здоровое развитие ребенка.

Ни одна социальная проблема не являет­ся столь универсальной, как угнетение ре­бенка. Исторически угнетенные – это рабы, класс прислуги и, наконец, рабочие. Это ма­лочисленные группы, которые добивались своего освобождения часто в открытой борь­бе с угнетателями. Гражданская война в Америке, Французская революция, совре­менные революции, утверждающие новые экономические нормы, – все это примеры страшных конфликтов между группами взрослых, вынужденных прибегать к силе, чтобы исправить несправедливость.

Но социальная проблема ребенка не яв­ляется ни классовой, ни расовой, ни нацио­нальной. Ребенок, не функционирующий в общественном отношении, действует исклю­чительно как придаток взрослого. Те, кто уг­нетают одну часть человечества для преус­певания другой, лишь разрушают социаль­ное единство. Стоит только мельком взгля­нуть вниз, и мы увидим, что среди страдаю­щих и угнетенных есть и дети.

Почти все, кто заботится о детях, подчер­кивают, что ребенок является невинной жерт­вой заблуждений, которые омрачают и взрос­лую жизнь. Такой придаток взрослых, слабый и неспособный сказать о себе, вызывает осо­бое сочувствие и исключительную потреб­ность в милосердии. Много ведется разгово­ров о несчастных детях и счастливых, о бога­тых и бедных, о брошенных и о тех, кого лю­бят. Но такие толки лишь устанавливают тот факт, что контрасты, которые мы видим среди взрослых, отражены в детстве и в юности.

Ребенок является воспроизведением взрослого, который владеет им так, как если бы он был частью собственности. Раб ни­когда не был такой собственностью своего хозяина, как ребенок – родителей. Слуга ни­когда не имел такого безграничного послушания, какого требовали от ребенка. Никог­да правами человека не пренебрегали так, как в случае с ребенком. Никогда рабочему не приходилось так слепо следовать распо­ряжениям, как это должен делать ребенок. Наконец, рабочий имеет часы отдыха и мес­то, где он может заняться самим собой, ни­кому и никогда не приходилось столько ра­ботать, как ребенку, вынужденному подчи­няться взрослому, который навязывает ему и часы работы, и часы игры в соответствии со строгим набором правил.

Ребенок как самостоятельное создание никогда не существовал социально. Всегда было принято, что ребенок живет в доме, удобном для взрослых, в котором мать гото­вит, отец работает и родители заботятся о де­тях согласно своим возможностям. Школы традиционно почитают структуру семьи. Мысль о том, что ребенок является личнос­тью самостоятельной, казалось, не придет никогда и никому. Почти все моральные и философские идеи были ориентированы на взрослых, и социальные вопросы детства ставились редко. Ребенок никогда не рассма­тривался как отдельный организм с различ­ными потребностями, которые необходимо удовлетворять для того, чтобы добиться вы­сочайших результатов в жизни.

Ребенок как человеческое создание, как жертва, которая работает, страдает и является лучшим из друзей, все еще неизвестен. Это чи­стая страница в истории человечества. Страни­ца, которую нам хотелось бы заполнить.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: