Культурно-исторический подход

Культурно-исторический подход к изучению развития связан с именем Льва Семеновича Выготского. Он выдвинул положение о том, что ребенок не реализует в ходе развития предзаданные программы поведения и не изобретает для себя их вновь, а присваивает общественно-исторический опыт всего человечества, выраженный в системе знаков и значений.

Анализируя историю появления указательного жеста в поведении ребенка, Л.С. Выготский выделил ряд стадий в его становлении. Первично - это неудавшееся действие хватания. На помощь малышу приходит взрослый, осмысливая это движение, как указание на объект. Так указание превращается в жест для другого, жест обретает общее для них обоих значение и становится знаком. И только потом ребенок сам начинает относится к своему движению как к знаку, знаку для себя.

Такая же закономерность была обнаружена Л.С. Выготским в развитии других высших психических функций: логической памяти, речевого мышления, категориального восприятия и т.д. Они возникают первично как формы социального поведения и лишь в дальнейшем, посредством интериоризации исторически и культурно обусловленных путей переработки информации, социальная природа стано­вится психической природой. Высшие психические функции, возникая в процессе развития, становятся устойчивыми новообразованиями личности ребенка.

Движущей силой развития Л.С. Выготский считал обучение, в ходе которого ребенок присваивает выработанную обществом систему значений и смыслов, форм и способов деятельности. Наиболее существенное влияние на развитие ребенка оказывает обучение его таким способам деятельности, которые на данном возрастном этапе он может освоить только с помощью взрослого в совместной деятельности. Такой тип обучения Л.С. Выготский назвал "обучение в зоне ближайшего развития". В обучении необходимо опираться не только на уровень актуального развития, то есть на сформированные психические функции, но и на зону ближайшего развития т. е. на психические функции, находящиеся на стадии формирования.

Фундаментальные идеи Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций, их социальной обусловленности, а также о соотношении обучения и развития, послужили базой для создания -теории возрастной психологии в целом и отдельных ее разделов. Л.С. Выготский особо подчеркивал, что все воздействия, которые оказывает обучающая среда, преломляются через сознание ребенка, опосредуются им. Ребенок является активным участником собственного развития, и, чтобы понять, как повлияет среда на ребенка, надо учитывать не только изменения в среде, но и те изменения, которые происходят в самом ребенке, его собственное отношение к влиянию среды. В связи с таким понимание роли социальной среды в психическом развитии Д.С.Выготский ввел понятие социальная ситуация развития (см. главу 1).

Наряду с социальной ситуацией развития основным критерием разделения детского развития на отдельные возрастные этапы выступают новообразования личности ребенка. Под возрастными новообразованиями он понимает «тот новый тип строения личности и ее деятельности, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский). На каждой возрастной стадии существует одно центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и определяющее перестройку всего строения и личности на данном возрастном этапе.

В построении периодизации имеют значение динамические характеристики возраста. Л.С.Выготский выделил две таких характеристики: литические (стабильные) и критические периоды.

В литических возрастах развитие идет медленно путем плавных, скрытых изменений, выступающих наружу только к концу возраста в виде какого-либо возрастного новообразования. Эти возраста имеют четко определенные границы и изучены в настоящее время гораздо полнее, чем критические.

Критический возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется бурным, стремительным характером развития, в течение краткого времени ребенок меняется в существенных чертах его личности. На первый план выдвигаются процессы разрушения и отмирания приобретенных прежде интересов, стремлений, видов деятельности. Ребенок постепенно становится все более и более трудновоспитуемым, как бы выпадая из системы привычной педагогического воздействия. Но негативным содержанием развития не исчерпывается все содержание критического возраста. Разрушение освобождает место для возникновения нового, «за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее в переходе к новой высшей форме» (Л.С. Выготский).

По Л.С. Выготскому, психическое развитие человека состоит из следующих периодов: Кризис новорожденности. Младенческий возраст (2 мес-1 год). Кризис одного года. Раннее детство (1-3 год). Кризис трех лет. Дошкольное детство (3-7 лет). Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет). Кризис 17 лет. Юность (18-25 лет). Л.С. Выготский не относил к числу возрастов детства, так как содержание развития этого периода в то время составляло начальное звено зрелых возрастов.

Опираясь на выделенные Л.С. Выготским основания построения периодизации (возрастные новообразования и динамика возраста), его ученики Л.И. Божович и Д.Б. Эльконин построили свои теории периодизации по близким, но вместе с тем различающимся основаниям. Л.И. Божович выделила два основания построения периодизации:

Ø социальная ситуация развития

Ø центральное личностное новообразование, возникающее к концу каждого этапа психического развития.

В понимании социальной ситуации развития Л.И.Божович делала акцент на характере переживания (или аффективного чувственного отношения) ребенком воздействующих на него обстоятельств, в отличие от Л.С. Выготского, обращавшего большее внимание на знаковое опосредование ребенком воздействий.

В структуре социальной ситуации развития она выделила две стороны:

Ø объективное положение ребенка — система объективных обстоятельств, в которых живет ребенок,

Ø внутренняя позиция, отражающая то, как в силу достигнутого уровня развития он относится к этому объективному положению и какое хочет занимать.

Переживание отражает мир потребностей, желаний, намерений ребенка в их соотношении с возможностью их удовлетворения. Появляющееся к завершению каждого из возрастов основное личностное новообразование призвано удо-влетворить потребности, существующие у ребенка и вместе с тем оно перестраивает всю систему отношений ребенка и создает новые потребности следующего возраста.

Д.Б. Эльконин пользуется введенным А.Н. Леонтьевым понятием ведущая деятельность. Ведущая деятельность характеризуется тем, что именно в ней возникают новообразования развития. Смена ведущего типа деятельности подготавливается всем ходом развития на предыдущей стадии и связана с возникновением новых мотивов, формирующихся внутри ведущей деятельности предшествующей стадии, которые и побуждают ребенка занять новую позицию в системе отношений с окружающими².

² В ведущей деятельности, по Д.Б. Эльконину, конкретизируется соци­альная ситуация развития ребенка. А ученики Д.Б. Эльконина, например, В.В. Давыдов, напрямую отождествляли понятия «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность». Так по В.В. Давыдову: «Социальная ситуация развития — это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой дея­тельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация развития» (В.В. Давыдов, 1986,1990, 1996).

Д.Б. Эльконин на основе идеи Л.С. Выготского об «общественном предмете» выделил две стороны человеческого действия:

Ø ориентацию на общество

Ø ориентация на способ исполнения

И в соответствии с этим выделил две системы отношений, в которые вступает ребенок, присваивая социальный опыт.

Ø С одной стороны, это система «ребенок—общественный предмет» — усвоение выработанных обществом способов действий с предметами.

Ø С другой — это система «ребенок — общественный взрослый», взрослый для ребенка является носителем определенных видов общественной по своей природе деятельности.

В соответствии с этим Д.Б. Эльконин разделил все типы ведущей деятельности на 2 группы:

1) деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый». В них происходит активная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людь­ми. При осуществлении этих видов деятельности у детей происходит преимущественно развитие мотивационно-потребностной сферы.

2) деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», в ходе которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами, овладение элементами человеческой культуры; при осуществлении этих видов деятельности происходит развитие операционно-технической сферы.

Д.Б. Эльконин открыл закон чередования разных типов ведущей деятельности в развитии. За деятельностью ориентации в системе отношений следует деятельность, в которой происходит освоение общественно выработанных способов действий с предметами. На основе этих представлений Д.Б. Эльконин выделил 3 эпохи детства (раннее детство, детство и отрочество). Каждая эпоха состоит из закономерно связанных двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет усвоение мотивов и норм человеческого поведения, во втором периоде происходит усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Данная идея позволяет прояснить содержание кризисов развития. Д.Б.Эльконин выделяет 2 типа кризисов:

Ø Кризисы отношений (кризис 3 лет, подростковый кризис) – вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, в обоих имеют место тенденции к самостоятельности и негативные проявления, связанные с отношениями со взрослыми,

Ø Кризисы мировоззрения, открывающие ориентацию в предметном мире (кризис 1 года, 7 лет, кризис юности).

Д.Б. Эльконин предложил следующие основания построения периодизации.

1) Социальная ситуация развития.

2) Ведущий тип деятельности.

3) Основные новообразования в структуре личности и формировании отдельных психических процессов. Особое внимание он обращает на то, как новообразования перерастают социальную ситуацию развития и ведут к ее «взрыву» - кризису.

4) Кризис. В кризисе возникает то новообразование, которое перестраивает ведущий тип деятельности и создает новый, свойственный данному возрасту.

В анализе отдельных возрастов в настоящем пособии используется данная схема анализа возраста.

Таблица З. Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

ЭПОХА РАННЕГО ДЕТСТВА

Кризис новорожденности (Кризис отношения)

Кризис одного года (Кризис мировозрения)

Кризис трех лет (Кризис отношения)

ЭПОХА ДЕТСТВА

Кризис семи лет (Кризис мировозрения)

Подростковый кризис (Кризис отношения)

ЭПОХА ПОДРОСТНИЧЕСТВА

Кризис 15 лет (Кризис мировоззрения)

Кризис 17 лет. (Кризис отношения)

В дальнейшем в русле данного подхода были прослежены отдельные линии развития: речи (Е.И.Исенина), воли (Л. И.Божович), общения (М.И.Лисина), эмоций (Г.М.Бреслав) личности (А.В.Петровский) и т.д.

М.И.Лисина понимает общение как деятельность, направленную на субъекта. Она выделяет формы общения, свойственные детям различного возраста и показывает их взаимосвязь с ведущим типом деятельности (см. Табл. 2).

Таблица 2. Взаимосвязь формы общения и ведущего типа деятельности (по М.И.Лисиной).

Итак, основные положения культурно-исторического подхода следующие:

1) Процесс развития - процесс непрерывного самодвиже­ния, в ходе которого возникают качественно новые, не существовавшие прежде качества -новообразования возраста.

2)Развитие человека происходит под действием опосредованных самим ребенком воздействий среды.

3) Возраст как качественно своеобразный этап психического развития и единица анализа процесса развития характеризуется уникальным сочетанием социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности и основных новообразований развития.

Проследим взаимосвязи между различными теоретическими подходами к изучению развития. В таблице 3 (с.58) суммированы альтернативы в понимании развития, задаваемые различными подходами.

Еще раз надо отметить, что каждый подход имеет свои сильные и слабые стороны, уделяет большее внимание одним аспектам целостного процесса развития нежели другим. Задача возрастной психологии заключается в интеграции различных теоретических подходов, в целостном изучении ребенка и его развития.

Таблица 3. Альтернативы в понимании развития различными теориями.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Сопоставьте границы периодов, выделенные различными теориями. В выделении границ каких возрастных стадий мнения различных теорий совпадают; а в выделении каких различаются? Подумайте, с чем эти сходства и различия связаны?

2. Найдите в тексте и сравните описания младенца З.Фрейдом, Э.Эриксоном, Ж.Пиаже и Л.С. Выготским. Найдите сходства и различия, подумайте с чем они связаны?

3. В возрасте 8-9 месяцев большинство детей начинает испытывать страх разлуки с матерью: плачут, когда она уходит, стараются не отпускать от себя и т.д. Найдите объяснение данному явлению с точки зрения различных подходов. Выберите из них то которое Вам самим кажется наиболее убедительным. Обоснуйте почему?

4. В прошлом XIX веке младенца состоятельных родителей обычно вскармливала нанятая кормилица и его туго пеленали, в 10-20 годах XX века мать стремилась сама кормить своего младенца грудью и постепенно на Запа­де отказались от пеленания младенцев. Как Вы думаете, с чем это связано?

5. Джульетте в трагедии У. Шекспира «Ромео и Джульетта» 14 лет. Но отец уже собирается выдать ее замуж, и она психологически готова к этому. Сравните ее поведение с Вашим поведением в данном возрасте. Чем можно объяснить различия?

Литература

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М.,1980. - Т. 1. Л

2. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития // Психол. Журнал Т.15.-1994.-№1.

3. Божович Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М.: Просв., 1968

4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского,-М: Просв., 1977.

5. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1982.- Т.4

6. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. -М.: Мир, 1992.- Т.2

7. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. -М.: Мысль, 1972.

8. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М.: Педагогика, 1986

9. Моргун В. Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

10. Немое Р. С. Психология в 2-х кн. - кн.2,- М.: Проев. Владос,1994. 11. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопр. психол.- 1996.-N5.

12. Обухова Л.Ф. Детская психология. - М.:Тривола,1995.

13. Развитие личности ребенка // Под ред. А.М. Фонарева. - М.: Прогресс, 1987.

14. Флейк-Хобсон Д. и др. Мир входящему. - М.: ЦОЧ, 1995.

/5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.

16. Эриксон Э. Детство и общество. - М.Прогресс, 1997.

Вопросы общие

1. На чем основана неоднозначность возрастной терминологии? В толковом словаре В. Даля «юноша» определяется как «парень от пятнадцати до двадцати лет и более» и «подросток» - как «дитя на подросте, около четырнадцати - пятнадцати лет. Между тем герою романа Ф.М. Достоевского «Подросток» уже исполнилось двадцать лет.

2. О какой динамической характеристике онтогенетического развития идет речь в данном фрагменте: «Бывают в жизни моменты, которые являются как бы пограничной чертой для истекшего периода времени, но которые вместе с тем с определенностью указывают на новые направления жизни... мы чувствуем себя вынужденными обозревать взором мысли прошедшие и настоящие, чтобы таким образом осознать свое действительное положение». (К. Маркс. Письмо к отцу. Из ранних произведений. т.1. с. 6).

3. Американский этнограф Маргарет Мид, изучив взросление на островах Самоа и Новой Гвинеи нашла, что переход к взрослости не сопровождается у подростков каким-либо кризисом. Не было там и проблем индивидуального самоопределения (профессионального, моральною). Чем можно объяснить этот факт?

4. Дайте комментарий приведенному отрывку: «Кьяве наблюдал приближение старости не в зеркале, а по чувству усталости, которое все чаще приходило к нему. Его жизнь требовала непрерывных физических занятий: бега, ходьбы, метания аркана, погони за оленями, иногда стрельбы. Уже много лет он с легкой усмешкой смотрел на мир и обманывал старость тем, что экономил движения. Он знал, куда побегут олени, угадывал маршрут подбиравшихся к стаду волков. Он угадывал погоду, чтобы уходить даже от пурги, экономя силы...» (О.Куваев «Территория». - М.: Современник. 1984. с.51.)

Метод Задание 2. Воспитателю необходимо было выяснить отношение Димы (5 лет) к маме. Вопросы были сформулированы следующим образом: Любишь ли ты маму? Как ты любишь маму? Тебе нравится делать маме приятное? А твоя мама хорошая? Что ты сделал приятного маме? Как часто ты делаешь маме приятное? Как ты маме помогаешь? Кого ты больше любишь: папу или маму? Ты маму слушаешься? т.п. Проанализируйте вопросы беседы. Назовите правильные формулировки. Объясните, почему они верны. Переформулируйте неправильные вопросы.

2.1. Младенческий возраст

Младенческий возраст условно подразделяется на два периода: новорожденность и младенчество.

Новорожденность

Новорожденность (0-2,5 месяца) - первый, кризисный период в жизни ребенка. Это переход от существования во внутриутробной гомогенной среде, где все воздействия сглажены, мягки, к среде воздушной, дискретной. На ребенка обрушиваются ощущения, значительно более разнообразные и интенсивные, чем прежде. Объективными показателями переживаемого кризиса является временная потеря веса.

Основным новообразованием этого периода является своеобразная индивидуальная психическая жизнь новорожденного.

От рождения ребенок располагает целой системой рефлексов:

а) рефлексы самосохранения: дыхательные, кровообращение, пищеварение и т.п.;

б) защитные рефлексы: зажмуривание век, сужение зрачка и т.п.;

в) ориентировочные рефлексы: поворачивает голову в сторону источника света, звука; следит за медленно перемещающимся источником света; прикосновение к щеке вызывает поворот головы в сторону источника воздействия, ребенок открывает рот;

г) рудиментарные

Ø плавательный: от рождения ребенок способен совершать плавательные движения, находясь в воде;

Ø хватательный: если вложить большой палец или стержень в ладонь новорожденного, он крепко схватывает его;

Ø ползательный: прикосновение к ступням ног лежащего на животе ребенка вызывает попытку оттолкнуться и совершить ползательное движение. Рудиментарные рефлексы не имеют приспособительного значения и исчезают в течение первого года жизни.

Уже в период новорожденности появляются индивидуально-психологические различия:

а) по уровню двигательной активности выделяются вялые и пассивные дети, которые, лежа на животе или спине, остаются почти неподвижными до тех пор, пока их не переложат; и активные, которые сразу же переворачиваются;

б) по уровню мышечного тонуса - одни дети очень напряжены, их колени постоянно согнуты, руки плотно прижаты к телу, пальцы крепко сжаты в кулачки; другие более расслаблены;

в) по уровню функционирования сенсорно - двигательного аппарата. Одни при самом незначительном шуме вздрагивают, руки и ноги начинают беспорядочно двигаться; движения других более упорядочены и ритмичны. (М.Сигал, 1996).

Лонгитюдные исследования С.Чесс и А.Томаса (Р. Кемпбелл, 1990) показали, что уже в первые дни после рождения дети различаются по такому показателю, как стрессоустойчивость, причем показатели стрессоустойчивости имеют тенденцию сохраняться в дальнейшем. Наиболее подверженными стрессам являются дети с высокой степенью реактивности («спичка»), склонные замыкаться при изменении ситуации («улитка»), с трудом приспосабливающиеся к новым ситуациям («черепаха»), у которых обычно плохое настроение («нытик»). Эти дети потенциально «трудные» и требуют к себе особой заботы и любви со стороны прежде всего родителей. Родители должны открыть в период новорожденности особенности индивидуальности ребенка, принять их такими, какие они есть, приспособиться к ребенку, дать почувствовать, что он любим, помочь в формировании доверия к миру.

Основными потребностями этого возраста являются потребность в новых впечатлениях, потребность в движениях, потребность в общении со взрослыми. Наличие потребности в новых впечатлениях неоднократно доказывалось результатами экспериментов и фактами наблюдений. Например, новорожденный поворачивает голову в ту сторону, откуда доносится незнакомый звук и отворачивается от повторяющихся звуков. Если в поле зрения ребенка в возрасте 1 месяца на близком расстоянии перемещать незнакомый объект, он следит за ним взглядом, однако через несколько минут отводит взгляд. Если поменять предмет - ребенок повторяет свои действия.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: