Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации.

«Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлечённому коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятий высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребёнок начинает говорить, не владея всей языковой системой. Возможность использования только «части языка» в коммуникативных целях свидетельствует о весьма специфических свойствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако, владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда – настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития только с одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно речевой формой к способности выразить с её помощью некоторое содержание.

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устно-речевых умений – для развития коммуникативной речи – следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Такие упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. Они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода.

Выводы по главе I: - они должны кратко излагать то, о чем было написано в главе

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение – это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

5. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1. Диалогическое единство и диалог-образец как единицы обучения диалогической речи

Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики-стимулы и реплики-реакции или короткий диалог образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств. Например:

-Hallo, Fred.

-Hallo, Helen.

-It's fine day today, isn't it?

-Certainly it is.

-Then let's go to for a walk in the park.

-With great pleasure.

Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся[20,43]. Например, на реплику-стимул What's his name? (показывается фотография) могут быть различные реакции:

PI – If I’m not mistaken, he is Gabdulla Tukai.

Р2 - His name is Gabdulla Tukai.

P3 – I don't know him.

P4 - I don't remember.

Р5 - I don't know what his name is.

Или на реплику стимул учителя It's a fine day today могут последовать такие реакции:

PI - Yes, it is.

Р2 –I absolutely agree with you.

P3 - Oh, yes.

P4 -1 can't say so. It's windy.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники реагируют на них. После того, как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

PI - What season do you like, Guliya Failevna?

T - I like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden/ And what about you, Alina?

Для того, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры.

В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос[3;329]

Т - Aizat, ask Tagir what he did yesterday.

Aizat - Tagir, what did you do yesterday?

Pete -1 walked with my dog.

Этой же цели служит игра «Угадай». Ученик выходит из класса, а класс задумывает какой-либо предмет, его местонахождение или действие над ним. Вопрос для отгадывающего может быть очень простым, однотипным: Is it а...? Или отгадывающий задает ряд вопросов, например:

What colour is it?

Where is it?

Is it large or small?

What can we do with it?

В такой игре учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся[13,25]. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые вызвали бы данную реакцию. Например:

Т - With whom did you go there?

Возможны стимулы:

- I went to the cinema.

- I went to the theatre yesterday.

-I went to the country last week.

-I went to the museum last Sunday.

-I went to the Zoo last Saturday. Etc.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:

-I like "Buratino" very much. I went to the theatre yesterday. The weather was just fine. We went to the country last Sunday.

-I like to sing and dance. We took part in the concert last week.

-I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним происходит в три ступени:

- восприятие и понимание;

- воспроизведение (простое и с модификацией);

- использование его в новых ситуациях;

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят диалог[22,15]. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например:

-Saidash isn't at school today.

- What's the matter with him?

-He is ill.

Можно заменить He is ill. на He is unwell/I don't know/He went to the doctor's. Etc.

Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единицы, что позволяет им использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным фильмом или слайдом или заданной вербальной ситуацией[13,23].

Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать компьютерную презентацию. Учитель заготавливает слайд, на котором представлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие реплики). В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем, чтобы получился диалог

Father: I say, Sonny, what shall we buy for mother on Women's day?

Sonny: (1)

Father: That's good idea! And what will you say to Mum?

Sonny: (2)

Реагирующими репликами могут быть:

(l)Let's buy her:

-some flowers,

-a large box of sweets,

-the book about London. Etc

(2) I'll say: "Dear Mum, I love you so much", "Best wishes for Mother's Day"

Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу.

Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней нуждается, а на контроль вызывает 1-2 пары.

В слабых классах можно перед работой в паре дать образец выполнения задания или в звукозаписи или в исполнении учителя с сильным учеником[12,23].

Хорошим и очень полезным упражнением для формирования диалоговой речи, является задание типа Listen, read and act, что, к сожалению, не всегда выполняется на уроках[10,24].

Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко драматизировать. Например, "William and Mr. Romford".

После прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог между мистером Рамфордом и Вильямом.

-Hallo, Mr. R!

-Hallo, William. Are you going home now?

-Yes.

-Give this to your sister, please. Tell her, it's a present from me for her birthday. But don't open the basket. There is a nice little cat in it.

-All right.

-You must give it to Ethel, but you mustn't open it in the street. Диалогическая речь может развиваться на основе прослушанного текста. Например: "It doesn’t matter". Перед прослушиванием текста учащиеся получают задание: "Dramatize the text". В результате может получиться следующий диалог между Бесси и Мэри.

-What're you doing, Bessy?

-I'm writing a letter to my friend Kitty.

-But how can you? You can't write!

-Well, it doesn't matter, because Kitty can't read.

Стимулирующей для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, You meet a friend. He (she) says he (she) has a new art flat (house). Have a talk with him (her) about his (her) new flat (house). В сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: When..., where..., how many rooms..., Is it far from...?

Каждый творчески работающий учитель, исходя из конкретных условий своей группы, может использовать и другие приемы.

Самое главное при организации диалогического общения - создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат[15,35].

Учителю нужно при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе и их характера. От каждого ожидается не менее 3-4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче[10;59]

2.2. Обучающие возможности игр диалогическому общению.

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности?

Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра - это увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка[9;247].

В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности «оказывается, я могу говорить наравне со всеми».

Игры способствуют выполнению трех важных задач:

-созданию психологической готовности детей к речевому общению;

-обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

-тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Приведём пример игры. Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников:

Т: Alina, who is absent?

M: I'm not Alina, I'm Razina.

T: Are you? Sorry. How are you Aizat?

I: I'm not Aizat, I'm Tagir.

T: Oh, sorry. But does it mean much? All people are alike.

Razina: No, not at all.

T: No? How can you differ one man from another?

R: By the face.

T: By the colour of the hair.

A: One is short, another is tall.

T: And how else?

I: By the voice.

T:OK. Now let's see how you can differ one man from another by the voice, Aizat, come here.

Айзат выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Алину, и она говорит:

-Good morning, Aizat.

-Good morning, Alina.

Если он угадывает, Алина сменяет Айзата.

Задача усложняется, дети должны составить микродиалог.

-Hello, Aizat, How are you?

-Fine, thanks, and you Alina?

-It's cold today, isn't it, Aizat?

-Yes, it is, Alina.

-Your hair needs cutting, doesn't it, Aizat?

-No, it doesn't Alina.

Или игра «Which Do You Want?».

По условиям игры выбирается двое водящих, которые задумывают число, например, 30. Затем они по очереди начинают диалог с играющими: Razina: What is the number?

Islamiya: 22.

Saidash: More.

Aizat: 32.

Razina: Less.

Tagir: 29.

Saidash: More.

Islamiya: 30.

Razina: That's right.

Saidash: What do you want, Lena?

Islamiya: I want a dress.

Разина и Сайдаш договариваются, что у Разины будет длинное красное, а у Сайдаша -короткое коричневое платье.

Razina: Which do you want, Lena: a long red dress or a brown short one?

Islamiya: I want a long red dress.

Исламия занимает место Разины и водит вместе с Сайдашем. Отгадавший число имеет право назвать предмет. Выбор предмета зависит от изучаемой темы.

2.3. Система коммуникативных упражнений для развития диалогической речи. Вопросно-ответные упражнения.

К респонсивным (от английского слова response ответ, отклик, реакция) могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и условная беседа.

Вопросно-ответные упражнения по праву считаются самыми популярными в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений-запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативные, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика.

В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно, так и реально – мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика «Why didn’t you come to school yesterday, Safina?», то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например: How many windows are there in this classroom? What are you fond of?

Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержаться в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся.

С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве высказываний определенной синтаксической структуры.

Так, на вопрос What are you? Where is Alina Safina standing now? Учащиеся будут отвечать предложениями I am a pupil; I am a worker; I am a driver; I am a doctor; I am a painter, etc.; Т.е. будут использовать модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предикатив» таким образом, при известной организации вопросов данный вид упражнений, как бы смыкается с тренировочными, обеспечивающими максимальную повторяемость одинаковых языковых знаков. При этом, однако, содержание своих ответов учащиеся формируют сами.

Вопросно - ответные упражнения следует различать по: 1) источнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов, 4) технике применения.

1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения. Самостоятельное значение как средства развития неподготовленной коммуникативной речи имеют вопросы, при ответе на которые ребята опираются на свои познания и опыт. Здесь следует различать вопросы, связанные с изучаемой темой устной речи, и вопросы, с помощью которых учитель (или ученик, действующий по его программе) может завязать беседу. На уроках иностранного языка широкое применение находит практика постановки к классу (ученику) серии вопросов «служебного» характера. Например:

Учитель: Ученик:

Who is on duty today? I am.

What is your name? My name is Amirov Kamil.

Who is absent today? Yarullina is.

What's wrong with her? She is ill. (I don’t know)

What is the date today? Today is the third of May.

Is everybody ready for my Yes, everybody is ready.

lesson?

Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Следует всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в начале, а в середине урока или даже в конце.

Основными типами вопросов являются: общие, специальные, альтернативные. Наиболее просты для реакции - общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто предлагается отвечать полными предложениями.

Учитель: Учитель:

Is this classroom very large? No, it isn’t. It isn’t very large.

Do you live far from school? Not very. No, I don’t. Yes, I do.

Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестандартными формами, выражающими подтверждение или отрицание (Of course; Surely; By no means; That’s right).

В условиях обучения языку в начальных классах общие вопросы следует рассматривать как необходимый компонент в построении диалога. Например:

Do you often go to the theatre? Yes, rather.

How often? Once or twice a month.

Do you go in for collecting? Yes.

What do you collect? Postage stamps.

При обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

Have you read the book Well, both. It was like this. First I

Or have you only seen the film? saw the film. I liked it very much.

Then I decided to read the book,

too.

Самый большой простор для творчества в продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Например:

What do we call this structure? A bridge.

Who is your best friend? Aizat (is).

What’s your new sister’s name? Tansulu.

Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо требовать не только ответов полными предложениями, но и повторения части вопроса, особенно если последний является сложноподчинённым предложением. Например:

What do you usually put on when When it rains, I usually put on a

it rains? raincoat and rubber boots.

What will you need if you want to If I want to make a box, I’ll pro-

make a box? bably need a hammer, some nai-

ls, a saw, a board.

Некоторые разновидности специальных вопросов всегда требуют развёрнутых ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о …? Что вы можете сказать о …? Почему …? В каком случае …? Как вы объясняете …? Каково ваше мнение о …?

3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная форма работы), к работающим парам (индивидуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений. Учитель должен иметь «банк» вопросов, увязанный с конкретными разделами учебника, разговорными темами.

4. При условии их продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинированном варианте применения. Ими можно начинать урок, завершать его, «вклиниваться» практически между любыми упражнениями и этапами, заполнять технические паузы урока.

Из рассмотренного выше следует, что вопросно-ответные упражнения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки устной речи.

2.3.1.Репликовые упражнения

Реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос - ответ. В свободной беседе партнеры довольно продуктивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения и т.д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержащее не посредственного требования или приглашения высказаться? В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и свободно выбирают форму его выражения.

В соответствии с основными видами диалогических единств целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений:

1) Утверждение-вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение и т.д.);

2) Утверждение-утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, обещание);

3) Утверждение-отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, протест)[24;175].

Приведём примеры по каждой разновидности. Слева даются предложения-стимулы, справа – возможные варианты реакций на них:

1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного предложения.

It takes me an hour and - Do you live so far?

a half to get to school. - Does it really take so long?

2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно.

Sometimes it is very hot here in - Yes, it is really very hot. And

summer. not sometimes but always.

-Sometimes it is hot here in

spring too.

3. Возразите и поправьте нижеследующие утверждения.

-There are 30 days in May.

-That is not right. May has 31 days.

Как традиционные вопросно-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Знакомя учеников с разновидностями реплик в тех или иных типах диалогических единств, в указанных упражнениях упускается из вида спонтанная и многоликая сочетаемость этих реплик в естественной беседе, ее единая тематическая нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней - условной беседы[5,89].

2.3.2. Условная беседа

Эта разновидность коммуникативных упражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения – свободной беседы. В связи с этим следует обсудить некоторые её характерные особенности.

Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуникативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать следующие:

а) запрос информации об интересующем лице, объекте, событии;

б) информирование кого-либо о чём-либо;

в) выражение своего отношения к какому-либо событию, к чьим-либо словам, суждениям;

г) обмен мнениями или впечатлениями о чём-либо (ком-либо);

д) установление контакта (например, знакомства);

е) поддержание разговора в силу правил приличия и т.д.

Особенностями свободной беседы являются: разнообразие тем разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей говорящего и слушающего, непринужденность развертывания общения, специфический характер раскрытия темы. Вот почему для лиц, слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие трудности.

По контекстуально-смысловой связанности реплик участников групповой беседы диалог может иметь самую различную структуру. Можно указать две основные модели. Первая – «линейная», при которой каждое последующее высказывание-реплика собеседника является реакцией на речевое участие его предшественника. И вторая – «концентрическая», при которой любое последующее высказывание является развитием первоначального. Для разработки упражнения «условная беседа» интерес представляет вторая разновидность.

По коммуникативной цели реплики в беседе второго типа могут иметь следующее содержание: запрос дополнительной информации, уточнение, выражение своего отношения (восхищение, радость, негодование и пр.), реакции практической направленности (просьба, совет), ассоциативная реакция. Этим набором реплик-реакций практически исчерпывается любая тема-высказывание.

Беседа концентрической структуры может быть искусственно воссоздана в классе, при этом от учащихся лишь потребуется умение строить высказывание заданного коммуникативного содержания (переспрос, одобрение и т.д.). экспозиция темы и «программа» реакций могут быть даны учителем.

Так, высказывание Our school football team won the match yesterday

Может вызвать следующие виды реплик-реакций:

- реакция-восклицание: Fine! Wonderful! Splendid!

- реакция-вопрос: What was the score of the match?

- реакция-просьба: Will you please tell me who played yesterday?

- реакция-утверждение: One more victory and they’ll get the cup!

- реакция-предложение: Let us go to their next match all together and cheer them.

- реакция-сомнение: Are you sure the score was that big? I doubt they can beat such a strong team as that of School No.116.

- реакция-воспоминание: That reminds me of the situation last year.

Суммарная реакция на данную экспозицию-высказывание условно ограничена восемью видами коммуникативных реплик.

Нет особого смысла в том, чтобы каждая экспозиция непеменно вызывала весь набор возможных реакций. Напротив, иное предложение-сообщение побудит учащихся в основном только к постановке выяснительных вопросов.

Итак, под условной беседой понимается упражнения, стимулирующее условно – коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального высказывания и программирования речевой реакции учеников.

В структуре учебной беседы можно выделить некоторые составные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция; 3) программа речевых реакций; 4) речевая реакция – высказывания учащихся.

Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разнообразную тематическую отнесенность. Жизнь школы, её учеников, события в классе, общественные мероприятия, городские (сельские) новости, международные события, искусство, литература, спорт, бытовые вопросы – всё это может быть предметом разговора. Сама по себе тема не содержит явного стимула к разговору. Важна именно экспозиция.

Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, является тем словесным стимулом, который должен вызвать «цепь» реакций. «Спровоцировать» речь, а тем более разговор «наперебой» может только динамичная информация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном ряде явлений. Поэтому, экспозиция должна, по возможности, носить событийный характер.

Программа речевых реакций. Программа речевых реакций может быть дана в номинативно-свернутом виде (например, «Комментарий», «Переспрос»), либо в виде императивных предложений (например, «Уточните детали», «Выразите сомнение»).

Говоря о способе предъявления программы реакций, следует отдать предпочтение визуальному способу, когда перед глазами учащихся находится таблица, показывающая не только на тип реакции, но и её форму на конкретном речевом примере. В этом случае учащиеся либо сами ищут «подходящие» реакции, либо преподаватель помогает им, показывая на ту или иную наиболее естественную в данной ситуации реплику.

Речевая реакция. Речевая реакция учащихся принимает форму реплик (восклицание, вопросительное или утвердительное предложение) реже – высказывания (2-4 предложения). В процессе выполнения упражнения не исключена ситуация, когда ученик реагирует не на начальное высказывание, а на реплику одного из своих товарищей. Такого рода реакцию следует приветствовать, поскольку она свидетельствует о том, что сделан шаг к естественной беседе.

Рассмотрим вопросы использования учебной беседы на различных этапах обучения в начальной школе, подготовки учащихся к ведению беседы, а также место её в структуре урока и приемах её выполнения.

1. Исходя из понятных соображений (непростая структура упражнения, вовлечение в работу относительно сложного языкового материала), данное упражнение целесообразно использовать в основном на продвинутом этапе. Так, тема “Путешествия” может дать, например, следующие экспозиции:

1) (Kotov) has just returned from a tour of the Pushkin places.

2) I saw a rather unusual memorial during my summer holidays.

3) An interesting incident happened to oup hiking party when we took the wrong road.

4) An English couple has decided to make a round-the-world voyage in a small boat.

2. Все виды респонсивных упражнений представляются полезными в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Вместе с тем, следует позаботиться о развитии совершенно определенных умений и навыков. Так желательно с учащимися проработать формулы, выражающие положительное или отрицательное отношение собеседника к услышанному:

Fine! Splendid! Exactly so! Beyond all doubts! Certainly! Impossible! Nothing of the kind! How awfull! I like that! By no means!, а также формулы сомнения и удивления:

Indeed? Really? How can you be sure? One never knows. Hardly. Most unlikely. You don’t say so! I’m surprised. Well, I never!

Среди технико-коммуникативных сигналов особенно необходимы те, с помощью которых осуществляется управление выдачей информации, например: Pardon? Say it again, please. I don’t follow you. What do you mean? How can you explain that?

В плане непосредственной подготовки к проведению беседы по данной серии экспозиции можно рекомендовать проработку ключевых слов и выражений с помощью переводных или каких-либо иных упражнений.

3. Проведение условной беседы следует рекомендовать во второй части урока, поскольку в начале занятия обычно отмечается большая иноязычно-речевая скованность учащихся. Данный прием требует известной спонтанности, инициативности, «свободы действий». Сначала преподаватель записывает на доске серии ключевых выражений, сгруппированных по экспозициям и прорабатывает их с учениками. Затем обращает внимание на программу речевых реакций и даёт учащимся время для просмотра. После этого предъявляется первая экспозиция.

Учебная беседа при наличии благоприятных условий (речевая раскованность учащихся, нерегламентированность времени, вовлечение в разговор новых экспозиций, неожиданные, интересные повороты темы) может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, реально интересующей учащихся, часто предлагаемый ими самими. В данном случае от преподавателя требуется умение не приглушать этот «настрой», а развить его дальше, вовлекая в беседу все новые и новые предметы обсуждения. Естественная беседа-это тот идеал, к которому надо стремиться.

2.4. Результаты учебно-исследовательской работы

Для эффективного развития навыков диалогической речи в процессе обучения иностранному языку необходимо создать следующие условия:

- смысловая организация запоминаемого материала;

- использование различных путей восприятия речи иного учащегося;

- проблемный характер речевой установки;

- стимуляция активной умственной деятельности, обеспечение постоянной актуализации выученной лексики.

Эти основные положения нашли отражение в комплексе упражнений и были реализованы практически во время прохождения преддипломной практики на уроках английского языка для развития диалогических навыков в 3, 4 классах Шикшинской основной школы Сабинского района.

При обучении школьников диалогической речи решались следующие задачи:

Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно-ответная форма - лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показывать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности,уверенности, сомнения), оценка фактов и т.д.

Во-вторых, обучить ребят нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.

В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести собственный диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов [2;24].

Основной целью обучения иностранному языку как учебному предмету является развитие иноязычной речевой компетенции, которая предполагает: совершенствование коммуникативных умений в четырех видах деятельности, а также развитие умений планирования речевого и неречевого поведения на иностранном языке. Практика показывает, что обучить иноязычной речевой компетенции можно только в общении. При этом, успех обучения зависит от доли реального, практического применения языка. Повысить объем практического применения языка возможно путем создания условий для осознанного общения на иностранном языке.

Исходя из этого, мною были разработаны схемы диалогов, которые обеспечивали потребность учащихся в речевом общении и побуждали к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала.

Работая по УМК под редакцией Н.И. Быковой, Д. Дули, я разрабатывала систему упражнений по развитию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка, имитирующие условия реальной речи и соответствующие подтемам изучающегося раздела.

Цель опытно-практической работы явилась разработка и испытания системы упражнений по развитию диалогических умений на уроках английского языка.

На первом этапе мне предстояло выяснить, на каком уровне находится сформированность диалогических умений у детей. При выявлении мной был использован метод беседы.

Цель беседы: выявить уровень сформированности диалогических умений младших школьников на уроках английского языка.

В ходе беседы мной фиксировались проблемы сформированности диалогических умений у младших школьников и на основании проведения данной беседы мной было выявлено 3 уровня сформированности диалогических умений у учащихся данного класса.

Высокий:

ü умение свободно вступать в беседу;

ü речь эмоционально окрашена;

ü умение всегда правильно организовать свою речь (грамматически, лексически и фонетически);

ü умение быстро и правильно реагировать на реплики оппонента.

Средний:

ü не всегда свободно вступает в беседу;

ü речь не всегда эмоционально окрашена;

ü не всегда быстро и правильно реагирует на реплики.

Низкий:

ü не умеет свободно вступать в беседу;

ü неточности в плане организации речи;

ü не всегда быстро и правильно реагирует на реплики оппонента.

На протяжении всей педагогической практики в школе при обучении диалогической речи мною делался акцент на воспроизведение диалогических образцов. Также на уроках я использовала ситуации вербального характера. Я старалась варьировать задания, предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения.

Развитию диалогической речи также способствуют различные игры. В своей практике я использовала игру «Хвастун».

This boy is a boaster. This is what he said.

1) Yesterday I cleaned my teeth in the morning, in the afternoon and in the evening.

2) Yesterday I washed my hands and face ten times.

3) Yesterday I played chess with a champion.

Задание:

1. Express your doubt.

2. Disagree with him.

Также очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «пинг-понг».

Do you like to play badminton?

Yes, I do.

Can you play it well? Yes, can.

Did you play it in the camp?

Yes, I did.

Is it difficult to play it? No, it isn't.

Will you teach me to play it?

Yes I'll do it with great pleasure.

Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру, затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, (а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога)), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволяет предупредить и исключить типичные ошибки типа:

Т: - Do you like to skate?

P: - Yes it is.

Или игра «Угадай», например, где был Ранис в воскресенье:

Т - Where was Ranis in Sunday?

PI -1 think that he was at the Zoo.

P2 -1 believe in the park.

P3 -1 think he went to the library.

P4 - At the cinema.

P5 - At his Granny's.

P6 - He was at home. Etc.

Ранис слушает, а тот, кто угадывает, становится «ведущим» и предлагает свой вопрос, например: Where was Rufina last Saturday? - и игра продолжается.

Но прежде учащимся я давала устойчивые речевые клише, используемые в диалогах. Я считаю, что речевые стандарты и клише придают нашей речи грамотности, делают её красивой, понятной для других. Во-первых, благодаря готовым коммуникативным фразам речь красиво оформлена, предложения логично связаны, такую речь приятно слушать. Во-вторых, доведя знание готовых речевых фраз до автоматизма, ученик, употребляя то или иное клише, думает над следующей фразой. Например:

In my opinion – по-моему мнению;

As for me – Что касается меня;

If I’m not mistaken – если я не ошибаюсь;

To tell the truth - по правде говоря.

Следует также отметить, что на уроках при обучении диалогической речи я давала вопросно-ответные упражнения.

Например вопросы по теме «Спорт»

-What kind of sport do you go in for?

-What winter (summer) sports do you know?

-What sport games do you like to watch?

Вопросы для беседы:

- Are you reading any interesting book now, Kamil?

- Yes, I am.

- What are you reading?

Также очень важную роль играют репликовые упражнения. Например: возразите и поправьте следующие упражнения.

The Volga is the longest river That isn’t correct. The longest river in

in Russia. Russia is the Ob with the Irtysh. The

Volga is the longest river in the Euro

pean part of Russia.

Но самым эффективным среди этих коммуникативных упражнений я нашла условную беседу.

Например:

1-й ученик: -I have seen a very interesting cartoonfilm.

2-й ученик: -What is its title?

3-й ученик: -What is it about?

4-й ученик: -Where is it on? At what cinemas?

5-й ученик: -Is it of Russian or foreign production?

6-й ученик: -Is it colour or black and white?

7-й ученик: -Do many people go to see it (this cartoonfilm)?

9-й ученик: -Is it a long cartoonfilm? How long does it last?

Выводы по главе II

В конце педагогической практики я пришла к выводу, что обучение навыкам диалогической речи является эффективным средством практической реализации в условиях естественной коммуникации, а комплекс упражнений может служить практическим пособием, используемым для преподавания диалогической стороны речи на среднем этапе средней школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, диалогическая речь рассматривается как объединенное ситуационно-тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, порожденных двумя и более собеседниками. В результате анализа используемой литературы и самостоятельной работы над темой, мы рассмотрели диалог как объект обучения, психологическое содержание диалогической речи, виды диалогических упражнений, определили критерии оценки знаний учащихся и требования, предъявляемые к диалогической речи учащихся на начальном этапе. Установили, что для достижения наилучших результатов при обучении учащихся диалогической речи на начальном этапе необходимо создавать стимулы для речевой активности учащихся.

Однако, устная речь важна не только как стимул для повышения интереса. Она играет большую роль в развитии всех видов умственной деятельности. Если на начальном этапе обучения устная речь развивает менее творческие виды умственной деятельности, такие как узнавание и запоминание, то на начальном этапе обучения английскому языку она требует от учащихся все большей мыслительной активности. На уроках необходимо создать своеобразные проблемные ситуации, к которым школьники должны придумать как можно больше решений той или иной речевой задачи с учётом имеющихся в их распоряжении языковых средств, а это способствует развитию их умственной деятельности.

При обучении диалогической речи учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики-реакции в зависимости от языковых средств, которыми располагают дети, от возраста самих детей, от их индивидуальных способностей.

Исходя из выше сказанного, можно прийти к выводу, что при обучении диалогической речи большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении. Такая постановка вопроса помогает также реализовать личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку, что особенно важно в условиях школы, где происходит процесс формирования и становления личности учащихся.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: