Состояние самостоятельной игры умственно отсталых детей дошкольного возраста

F.

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте юфектолопш Академии педагогических наук СССР.

Научные руководители:

доктор психологических наук, профессор Н. Г. Морозова, i кандидат педагогических наук Г. Л. Выгодская.

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор — Д. Б- Эль-

ОНИН

Кандидат педагогических наук — В. Г. Петрова

Ведущее учреждение: Московский Ордена Ленина и Орде-ia Трудового Красного Знамени Государственный педагоги-4еский институт имени В. И. Ленина.

Автореферат разослан «..» ■ ■ ■ ■ 1973 г.

Защита диссертации состоится «..».. 1973 г. ui заседании Ученого Совета Научно-исследовательского ин­ститута дефектологии АПН СССР по адресу: Москва, Г-117, Погодинская ул., 8.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте дефек-ологпп АПН СССР.

Ученым секретарь Совета кандидат педагогических наук

М. Ф. Титова

Дошкольное воспитание умственно отсталых детей пред­ставляет собой одну из наиболее актуальных проблем совре­менной специальной педагогики.

Необходимость раннего начала работы по коррекции и компенсации дефекта на сегодняшний день признана всеми. В нашей стране растет сеть специальных дошкольных учреж­дений для детей, страдающих умственной отсталостью. Од­нако программа и методика воспитания и обучения детей в этих учреждениях находятся в стадии становления и требуют пристального внимания дефектологов.

, весьма важной является проблема развития

игровой деятельности и ее использования в качестве средства коррекционно-воспитательнои работы с умственно отсталыми де,тьми дошкольного возраста^

[..Игра является ведущей деятельностью ребенка-дошколь­ника. В процессе игры ребенок не только отражает свои впе­чатления, знания и представления об окружающем, не только проявляет имеющиеся у него навыки, но и приобретает новые. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка-дошкольника! (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. К. Круп­ская, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.).

Особое место среди игр занимают сюжетно-ролевые игры. Изучению сюжетно-ролевой игры нормально развивающихся детей дошкольного возраста посвящено большое количество исследований. Она привлекла к себе внимание таких крупных исследователей, как Гросс, Колоцца, Плеханов, Покровский В советское время вопросами детской игры углубленно зани­мались А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Н. Г. Морозова, Я. 3. Неверович, 3. И. Мануйленко, 3. М. Богу­славская, Р. И. Жуковская и др.

Считая игру ведущей деятельностью ребенка-дошколь­ника, А. Н. Леонтьев указывает на необходимость научиться управлять ею: «Сознательное управление психическим раз­витием ребенка совершается прежде всего путем управления основным ведущим отношением его к действительсти».

^Исследования советских психологов показали социальную природу детской игры, се роль в усвоении ребенком общест-

венного опыта! Это, как указывает А. В. Занорижец, является «важным шагом в развитии материалистической теории игры и в преодолении разного рода идеалистических и механисти­ческих концепций игровой деятельности».

Психологические исследования в области игры определили разработку основ ее педагогики.

["Положение о том, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, выдвинутое Л. С. Выготским, позволило ряду исследователей использовать найденные в общей дошкольной психологии и педагогике за­кономерности развития игровой деятельности нормально раз­вивающегося ребенка-дошкольника при изучении игры ано­мальных детей и в процессе использования игры в коррек-ционно-воспитательной работе^ Так, сюжетно-ролевая игра глухих дошкольников подробно изучалась Г. Л. Выгодской, игра слепых отражена в исследованиях Л. И. Солнцевой. В работах ряда исследователей мы находим также некото­рые сведения относительно самостоятельной игры умственно отсталых детей (Е. И. Грачева, Г. Е. Сухарева, А. Н. Смир­нова, В. Я- Василевская, Г. Я. Трошин, Н. Б. Лурье, Н. Г. Мо­розова, М. С. Певзнер, Г. В. Цикото, Ж- И. Шиф и др.).

Однако специальных исследований, посвященных изуче­нию становления сюжетно-ролевой игры и ее особенностей у умственно отсталых детей дошкольного возраста мы в лите­ратуре не встретили.

В связи с этим перед нами стояли следующие задачи:

— изучить и проанализировать особенности становления и
развития сюжетно-ролевой игры умственно отсталых детей
на протяжении дошкольного возраста;

— выяснить условия формирования игровой деятельности
умственно отсталых детей в условиях специального детского
сада;

— наметить методы эффективного обучения игре умствен­
но отсталых детей дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач мы использовали сле­дующие методы исследования:

1) наблюдение за самостоятельной игрой детей;

2) констатирующий эксперимент;

3) обучающий эксперимент:

а) обучение по речевой инструкции;

б) обучение отсроченным игровым действиям по под­
ражанию;

в) обучение в условиях создания игровой ситуации;

г) обучение, включающее создание взрослым игровой си­
туации и отсроченные действия по подражанию.

Всего было проведено 540 экспериментов. Материалы эк­спериментов были подвергнуты качественному анализу и статистической обработке.

Исследование проводилось в специальных детских садах № 468 и 15/49 г. Москвы. В экспериментах участвовало 180 детей в возрасте от 4-х до 6 лет (разных лет обучения). Все дети, участвовавшие в эксперименте, были диагностированы Городским психоневрологическим диспансером для детей и подростков г. Москвы как страдающие олигофренией в сте­пени дебильности. Все испытуемые понимали обращенную речь и пользовались ею хотя бы в пределах бытовой ситуации.

Диссертация состоит из 5 глав и заключения. В I главе представлены проблема, обзор литературы по теме, за дачи и методы проведения исследования. Во II главе дается анализ состояния самостоятельной игры умственно отсталых детей дошкольного возраста. III—V главы посвящены изло­жению результатов обучения игре умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Состояние самостоятельной игры умственно отсталых детей дошкольного возраста

Начиная свое исследование, мы исходили из предположе­ния, что сюжетные игры умственно отсталых дошкольников имеют некоторые особенности по сравнению с играми нор­мально развивающихся детей. Проведенные наблюдения подтвердили наши предположения.

Наблюдения, проведенные в 3-х группах специального детского сада (группа первого года обучения, группа второго года обучения и группа третьего года обучения) показали следующее: самостоятельнные игры детей всех трех групп от­личаются примитивностью, однообразием. Как правило, игра сводится к стереотипным действиям с игрушками. В ней не находят отражения впечатления окружающей жизни. Дети не только не играют вместе, но даже с трудом играют рядом.'

Констатирующий эксперимент, проведенный индивидуаль­но с каждым из 90 детей, позволил выявить некоторые ха­рактерные особенности игры умственно отсталых детей до­школьного возраста.

Прежде всего обращает на себя внимание, что все или почти все умственно отсталые дошкольники проявляют инте­рес к игрушкам. Однако сам характер интереса резко отли­чается от интереса, который мы можем наблюдать у их нор­мально развивающихся сверстников. Интерес умственно от­сталых детей, как правило, побуждается внешним видом иг­рушки, а не возможностью действовать с нею в соответ-

ствии с замыслом. Поэтому он является кратковременным. При этом следует обратить внимание на большой разброс показателей длительности игры с игрушками у умственно от­сталых дошкольников.

Характерно для игры умственно отсталых дошкольников наличие неадекватных действий с игрушками. Неадекватные действия мы можем наблюдать у умственно отсталых детей как в 4—5 лет, так и в 6—7 лет. Хотя неадекватные действия сочетаются у этих детей с правильным использованием иг­рушек, они составляют 46,4% всех наблюдавшихся нами действий. Наличие неадекватных действий резко отличает игру умственно отсталых детей от игры детей с нормальными интеллектом.

Характер производимых детьми действий с игрушками резко отличается от того, что имеет место у нормально раз­вивающихся дошкольников. В игре умственно отсталых детей наблюдается бедность, стереотипность действий, отсутствие замысла. По своему характеру действия формальны и не носят изобразительного характера.

В действиях детей с игрушками мы не встретили ни одного случая использования предмета-заменителя или действия с воображаемым объектом.

Большое место в игре занимает манипуляция, как специ­фическая, так и неспецифическая. Вместе с тем в игре нор­мально развивающихся детей манипуляции исчезают уже к 1,5—2 годам (данные Д. Б. Эльконина).

Наиболее высоким уровнем в игре умственно отсталых детей оказываются процессуальные действия, которые яв­ляются ведущими к концу дошкольного возраста. (Они состав­ляют 80% от всех выполненных действий у детей 6—7 лет). Процессуальные действия, в которых воспроизводятся дей­ствия людей с предметами, преобладают по данным Л. С. Славиной у нормально развивающихся детей младшего до­школьного возраста (3—4 года).

Особо следует отметить отсутствие у умственно отста­лых детей дошкольного возраста развернутой сюжетно-роле-вой игры, которая является ведущей деятельностью у нор­мально развивающихся детей дошкольного возраста.

У умственно отсталых дошкольников наблюдаются лишь отдельные элементарные сюжетные действия в единичных случаях.

Как указывает Д. Б. Эльконин, «центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений». Этого мы не наблюдаем в игре умст­венно отсталых детей. Их игра никогда не воспроизводит

деятельности взрослых людей, их отношений, а застревает _/ на уровне действий с предметами.

Чрезвычайно бедным является речевое сопровождение игры умственно отсталых дошкольников. Как показала А. А. ■/ Люблинская, речь у детей дошкольного возраста включается в деятельность на всем се протяжении. К концу дошкольного возраста речь начинает играть функцию планирования дея­тельности, поэтому она сосредотачивается в начале дея­тельности. У умственно отсталых детей мы сталкиваемся либо с полным отсутствием речевого сопровождения игровых дей­ствий,либо с равномерным распределением ее по всему вре-'. мени игры. Речь, как правило, не включается в деятельность.; Совсем не возникает планирующая функция речи. ' Наряду с этим нами была выявлена некоторая динамика в развитии игры на протяжении дошкольного возраста у де­тей, обучающихся в специальных дошкольных учреждениях. Если дети 4—5 лет, только что пришедшие в дошкольное учреждение, проявляют разлитой и чисто внешний интерес к игрушкам, то у детей второго года обучения (5—6 лет) мы уже обнаруживаем элементы избирательного интереса к ним. В характере игры мы также наблюдаем сдвиги; в игре детей мы видим все меньше манипуляций, все больше про­цессуальных действий. Меняется и характер самих манипу­ляций — неспецифические манипуляции заменяются специ­фическими.

Возрастает общая длительность самостоятельной игры с игрушками. Увеличение длительности игры происходит за счет удлинения каждого процессуального действия, которое производит ребенок с игрушкой.

Как мы указывали выше, одной из характерных особен­ностей игры детей-олигофренов, резко отличающей их от игры детей с нормальным интеллектом, является наличие не­адекватных действий.

Рассматривая характер действий детей разных групп, мы видим, что и в этом отношении происходит некоторый сдвиг.

и ^Манипуляция

Га

№ группы

Lt; ч

0 0 0

Однако, несмотря на имеющее место снижение количества неадекватных действий при переходе от младшей группы к старшей, различия между группами в этом отношении оказа­лись статистически недостоверными. В то же время нужно от­метить, что, если между младшей и средней группами раз­личия очень незначительны, то между младшей и старшей группами эти различия приближаются к табличному значению при уровне достоверности (Р=0,90ё).

Чрезвычайно мало от группы к группе меняется характер речевого сопровождения игровых действий.

Итак, хотя общий характер игры детей-олигофренов на протяжении дошкольного периода изменяется мало, не теряет своих особенностей, описанных нами выше, мы можем конста­тировать некоторые сдвиги, которые происходят с возрастом детей и по мере их общего обучения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: