Педагогический эксперимент по оценке эффективности метамодели и его результаты 1 страница

Педагогический эксперимент по данному исследованию проводился длительно и многоэтапно. Эксперимент проводился с начала преподавания нами информатики, т.е. с 1985 года. В эксперименте можно выделить 3 этапа: констатирующий, поисковый, формирующий. Этапы эксперимента по времени соответствуют этапам нашего исследования (см. введение):

I этап - констатирующий эксперимент (1985-1993). На этом этапе начался сбор экспериментальных данных, на основании которых в разделе 1.3 были сделаны выводы о проблематике обучения информатике на ранних этапах ее развития как всеобщей обязательной учебной дисциплины. Однако проблематика настоящего исследования еще только формировалась.

II этап - поисковый эксперимент (1993-1997). На этом этапе сформировалась только методологическая основа исследования, его цель и задачи. Продолжался сбор экспериментальных данных, но их нельзя считать результатами настоящего исследования. На I и II этапе внедрялись в педагогическую практику лишь отдельные его элементы.

III этап - формирующий эксперимент (1997-2000). На этом этапе результаты настоящего исследования внедрялись в полной мере. В ЛГОУ на базе ИТЦ, кафедры информатики и вычислительной математики сложилась группа преподавателей, которая строила свои учебные курсы, относящиеся к ОЗ "Информатика" на основе теории открытых систем, другой методологии современной информатики и системологии. Группа при этом фактически выполняла функции согласительного комитета. Постепенно почти все преподаватели информатики ЛГОУ были задействованы в нашем эксперименте. Наши коллеги из других вузов в процессе преподавания информатики описанных в данной работе принципов не придерживались.

Таким образом, на этапе формирующего эксперимента мы наконец получили возможность оценить эффективность внедрения результатов нашего исследования количественно. Для этого достаточно сравнить приведенные в приложениях 1 и 3 данные за 1997-1999 годы для ЛГОУ с данными для всех остальных вузов за те же годы.

Главы 2 и 3 нашего исследования содержат построенные на основе материалов приложения 3 таблицы (Таблица 2.4, Таблица 2.5) и графики (Рисунок 2.10, Рисунок 3.1 - Рисунок 3.5), а также комментарии к ним. Эти материалы показывают развитие некоторых положительных тенденций в обучении информатике в ЛГОУ и в других вузах. Развитие положительных тенденций идет и в ЛГОУ, и в других вузах, но в ЛГОУ это развитие идет значительно интенсивнее. Глава 1 содержит построенные на основе материалов приложения 1 таблицы (Таблица 1.1, Таблица 1.2) и графики (Рисунок 1.4 - Рисунок 1.6). Они обобщают данные о средней оценке по информатике (СОИ) и мнение обучаемых:

q о том, что информатика труднее математики (ТИ1 - люди, %ТИ1 - процент);

q о проценте усвоения информатики в данном учебном заведении (ПОИ3);

q о проценте нужного для жизни в информатике в данном учебном заведении (ПЖИ3).

В главе 1 мы выявляли общие тенденции в динамике этих показателей, поэтому не разделяли данных для ЛГОУ и данных для других вузов. Теперь мы их разделим (Таблица 4.1, Таблица 4.2). На основании данных из этих таблиц построим графики (Рисунок 4.2 - Рисунок 4.5).

Таблица 4.1

Информатика в ЛГОУ

Пояснения к таблицам 4.1 и 4.2. Таблицы составлены по материалам анкетирования обучаемых различных учебных заведений в процессе проведения педагогического эксперимента из приложения 1 по годам с 1997 по 1999. Строка "Общ" содержит общие данные за период 1997-1999 годов. В столбцах приведены следующие данные:

КО - количество обучаемых, отвечавших на вопросы;

ТИ1 - количество обучаемых, ответивших, что информатика труднее математики;

%ТИ1 - процент обучаемых, ответивших, что информатика труднее математики;

ПОИ3 - средний по обучаемым процент понятого и освоенного учебного материала по информатике в данном учебном заведении;

ПЖИ3 - средний по обучаемым процент необходимого для жизни учебного материала по информатике в данном учебном заведении;

СОИ - средняя оценка по дисциплинам ОЗ "Информатика" по данным от преподавателей, из деканатов, из приемных комиссий.

Таблица 4.2

Информатика в РГПУ, ВАШ, ВИКУ, СПГУП

На этих графиках %ТИ1-Л, ПОИ3-Л, ПЖИ3-Л, СОИ-Л - данные для ЛГОУ, %ТИ1-Д, ПОИ3-Д, ПЖИ3-Д, СОИ-Д - данные для других вузов (РГПУ, ВАШ, ВИКУ, СПГУП). Из таблиц и графиков видно, что соответствующие показатели для ЛГОУ более благоприятны, чем для других вузов. Это подтверждает нашу гипотезу количественно, но может быть нам просто повезло и все это получилось случайно?

Рисунок 4.2. Процент обучаемых (%ТИ1-Л-в ЛГОУ, %ТИ1-Д-в др. вузах), считающих, что информатика труднее математики по годам с 1997 по 1999 и общие данные за этот период (на вертикальной и горизонтальной осях соответственно

Рисунок 4.3. Мнение обучаемых о проценте освоенного учебного материала по информатике в данном учебном заведении (ПОИ3-Л-в ЛГОУ, ПОИ3-Д-в др. вузах) по годам с 1997 по 1999 и общие данные за этот период (на вертикальной и горизонтальной осях соответственно)

Рисунок 4.4. Мнение обучаемых о проценте необходимого для жизни учебного материала по информатике в данном учебном заведении (ПЖИ3-Л-в ЛГОУ, ПЖИ3-Д-в др. вузах) по годам с 1997 по 1999 и общие данные за этот период (на вертикальной и горизонтальной осях соответственно)

Рисунок 4.5. Средняя оценка по информатике (СОИ-Л-в ЛГОУ, СОИ-Д-в др. вузах) по годам с 1997 по 1999 и общие данные за этот период (на вертикальной и горизонтальной осях соответственно)

Из приложения 1 за период 1997-1999 годов для каждого вуза нам известно:

q сколько процентов по ПОИ3 назвал каждый студент (обозначим эту случайную величину посредством AL для ЛГОУ и AD для других вузов);

q сколько процентов по ПЖИ3 назвал каждый студент (обозначим эту случайную величину посредством BL для ЛГОУ и BD для других вузов);

q сколько оценок 5, 4, 3 было получено (обозначим случайную величину оценки посредством CL для ЛГОУ и CD для других вузов);

q сколько студентов считают, что информатика труднее математики(обозначим посредством DL для ЛГОУ и DD для других вузов случайную величину, равную 1 при ответе, что информатика труднее,и 0 в противном случае).

У нас AL, AD, BL, BD - непрерывные ограниченные случайные величины (0 £ AL,AD,BL,BD £ 100), CL, CD, DL, DD - дискретные случайные величины. Заметим, что все эти случайные величины не являются нормальными. Необходимо показать, что выборки случайных величин для ЛГОУ и выборки случайных величин для других вузов имеют разные вероятностные распределения [76, 255]. Для дискретных величин следует использовать разновидность критерия Пирсона c² "хи-квадрат" [254, т.1, с.377]. Для непрерывных величин, про распределение которых больше ничего не известно, лучше всего использовать разновидность критерия Колмогорова-Смирнова [254, т.2, с.117].

Пусть x - случайная величина, тогда ее вероятностное распределение однозначно определяется [255] функцией распределения F_x (x) = P {x < x}.

Пусть x, h - случайные величины. Имеется гипотеза H₀, что они имеют одинаковое распределение, т.е. H₀ {F_x = F_h} против альтернативной гипотезы H₁ {F_x ¹ F_h}. Уровень значимости a - это вероятность отвергнуть верную гипотезу. В нашем случае нужно отвергнуть гипотезу H₀ с достаточно малым уровнем значимости a. В педагогике допускается a = 0.05 [76].

Согласно критерию Пирсона c² "хи-квадрат" [254, т.1, с.377] следует вычислить статистику T по формуле:

, где

k - количество групп (у нас k=2 - ЛГОУ и другие вузы);

m - количество значений случайной величины (признаков);

v - количество степеней свободы, v = (k-1) (m-1);

n_ij - количество членов признака j в группе i;

e_ij = r_i c_j / t;

r_i - сумма по групе i;

с_j - сумма по признаку j;

t - общая сумма.

При достаточно больших n_ij (все n_ij ³ 10 - в нашем случае это так, Таблица 4.3) вероятностное распределение статистики T практически не отличимо от распределения c²_v - "хи-квадрат" с v степенями свободы. Последнее хорошо изучено. Зная T и v, можно найти уровень значимости a, при котором отвергается гипотеза H₀, что нам и надо.

Таблица 4.3

Данные для критерия Пирсона c²

Расчеты в среде Excel (Таблица 4.3) дали для CL и CD (v=2, H₀:F_CL=F_CD) значения T=21.73 и a=1.91е-05, для DL и DD (v=1, H₀:F_DL=F_DD) значения T=31.78 и a=1.72е-08. Значит различия в данных по оценкам и по трудности информатики для ЛГОУ и для других вузов не случайны.

Пусть x₁... x_n - выборка, тогда выборочной функцией распределения называется функция, вычисляемая по формуле:

, где

x₍₁₎ £... £ x_(n) - отсортированная выборка (порядковые статистики) [254, т.2, с.191].

Критерий Колмогорова-Смирнова для двух выборок часто называют критерием Смирнова [254, т.1, с.117-118]. Пусть у нас имеются 2 выборки x₁... x_n и y₁... y_m. Пусть F_n и G_m - их выборочные функции распределения. Вычисляется статистика по формуле:

Вероятностное распределение D_nm хорошо изучено. Зная D_nm, n, m, можно найти уровень значимости a, при котором отвергается гипотеза H₀, что нам и надо. Желательно, чтобы было n>40, m>40. В нашем случае это так. Данные для критерия Колмогорова-Смирнова слишком объемны, чтобы приводить их в данном разделе, они приведены полностью в приложении 1.

Расчеты в среде ППП Statgraphics [255, 369] дали для AL и AD (H₀:F_AL=F_AD) значения D=0.778351 и a=0, для BL и BD (H₀:F_BL=F_BD) - значения D=0.838243 и a=0. Это значит, что в обоих случаях a<10^-6. Следовательно, различия в данных по пониманию и освоению информатики и по полезности информатики в жизни для ЛГОУ и для других вузов также не случайны. Statgraphics выдал для AL,AD и BL,BD соответственно:

Kolmogorov-Smirnov Two-Sample Test

-----------------------------------------

Estimated overall statistic DN = 0.778351

Approximate significance level = 0

Kolmogorov-Smirnov Two-Sample Test

-----------------------------------------

Estimated overall statistic DN = 0.838243

Approximate significance level = 0

Послесловие к разделу

Раздел посвящен анализу результатов педагогического эксперимента по оценке эффективности метамодели обучения информатике в высшей школе. По приведенным в приложениях данным эксперимента произведена сравнительная оценка ко­личественных результатов качества обучения информатике в случае применения разработанной метамодели и в противном случае. В первом случае мы имеем лучшие результаты, чем во втором. При помощи двухвыборочных критериев математи­ческой статистики доказано, что эта разница не является случайной. Таким образом, количественно подтверждается гипотеза нашего исследования о повышении качества высшего образования в результате применения разработанной метамо­дели, также подтверждается ее эффективность.

Выводы по главе 4

1. Совершенствование обучения информатике в высшей школе посредством применения представленной метамодели имеет место в результате внедрения в учебный процесс откры­тых систем обучения (учебных пособий, курсов, про­грамм, аппаратно-программных комплексов для обучения информатике по различным группам специальностей ГОС ВПО), разработанных с помощью этой метамодели, и нали­чия у них постулируемых свойств открытых систем (рас­ширяемости / масштабируемости, мобильности / переноси­мости, интероперабельности, дружественности).

2. Качественное и количественное подтверждение педагоги­ческим экспериментом доказывает гипотезу исследования, состоящую в том, что в условиях современного постинду­стриального общества реализация предлагаемой теории метамоделирования обучения информатике в высшей школе сделает возможным для подготавливаемых специалистов различных профессиональных направлений существенное повышение качества образования в результате:

ü возможности увеличения уровня адекватности содержа­ния обучения информатике ее современным достижениям;

ü возможности создания новых методических, програмных и технических разработок для обучения информатике в рамках ее современной методологии, которые не будут быстро терять актуальность, будут способны к даль­нейшему развитию и комплексному применению;

ü возможности более рационального использования суще­ствующих средств, форм и методов обучения.

3. Решена шестая и последняя задача исследования: обосно­вать эффективность практического применения разрабо­танной метамодели для совершенствования обучения ин­форматике в высшей школе.

4. Подтверждено пятое и последнее положение, выносимое на защиту: практическое применение в учебном процессе высшей школы систем обучения информатике, разработан­ных с помощью представленной метамодели обеспечивает возможность для подготавливаемых специалистов различ­ных профессиональных направлений существенного повыше­ния качества образования в результате:

ü увеличения уровня адекватности содержания обучения информатике ее современным достижениям;

ü создания новых методических, програмных и техниче­ских разработок для обучения информатике в рамках ее современной методологии, которые не будут быстро те­рять актуальность, будут способны к дальнейшему раз­витию и комплексному применению;

ü более рационального использования существующих средств, форм и методов обучения.

5. Достигнута цель исследования, состоящая в совершенст­вовании и практической реализации теории обучения ин­форматике в высшей школе по различным группам специ­альностей ГОС ВПО.

З а к л ю ч е н и е

В процессе проведенного исследования, посвященного приложению стратифицированного моделирования на основе теории открытых систем к обучению информатике в высшей школе, впервые в теории и методике обучения информатике были достигнуты следующие РЕЗУЛЬТАТЫ:

1. Теоретически обоснована целесообразность применения метамоделирования на основе теории открытых систем к методике обучения информатике в высшей школе для повышения динамизма последней. Анализ современных проблем обучения информатике в высшей школе показал, что основным их источником является несоответствие динамизма развития современной информатики и методики обучения информатике. Анализ методологии современных междисциплинарных исследований, в особенности - информатики, показал роль метамоделирования и теории открытых систем как катализатора развития рассмотренных областей знания.

2. Разработана четырехуровневая структура метамодели обучения информатике в высшей школе в составе: уровня 1 (метауровня); уровня 2 (целевого); уровня 3 (содержательного); уровня 4 (процессуального). Разработано содержание метауровня. Уровни 1 и 2 считаются верхними как наиболее абстрактные, а уровни 3 и 4 - нижними. Метауровень содержит эталонную модель (структурированное множество понятий педагогики, информатики, их взаимосвязей, обоснование четырехуровневой структуры метамодели). Таким образом, произведена адаптация теории открытых систем к методике обучения информатике.

3. Разработано содержание уровня 2 (целевого) метамодели обучения информатике в высшей школе в составе 3 главных тематических профилей (целевого brainware, целевого software, целевого hardware) и теоретических основ общих (наиболее абстрактных) открытых спецификаций для этих профилей. Это дало средства для динамического решения вопроса "Зачем учить?"

4. Разработано содержание уровня 3 (содержательного) метамодели обучения информатике в высшей школе в составе 3 главных тематических профилей (содержательного brainware, содержательного software, содержательного hardware) и теоретических основ общих открытых спецификаций для этих профилей. Это дало средства для динамического решения вопроса "Чему учить?"

5. Разработано содержание уровня 4 (процессуального) метамодели обучения информатике в высшей школе в составе 3 главных тематических профилей (процессуального brainware, процессуального software, процессуального hardware) и теоретических основ общих открытых спецификаций для этих профилей. Это дало средства для динамического решения вопроса "Как учить?"

6. Экспериментально обоснована эффективность практического применения разработанной метамодели для совершенствования обучения информатике в высшей школе. Путем качественного анализа разработанных на основе метамодели спецкурсов (обладающих постулируемыми свойствами открытых систем - расширяемость/масштабируемость, мобильность/переносимость, интероперабельность, дружественность) показана их способность придать динамизм методике обучения информатике. Количественный анализ результатов педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики также это подтвердил.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Стратифицированное метамоделирование на основе теории открытых систем широко применяется в современной информатике при разработке и применении информационных систем и аппаратно-программных комплексов, позволяя свести к минимуму потери, связанные с необходимостью их постоянного преобразования и развития. В современных условиях перехода общества к информационной стадии развития, информационного взрыва, быстрого научно-технического прогресса характерно увеличение количества таких систем в различных областях деятельности человека.

2. Проблемы методики обучения информатике в высшей школе, связанные с динамичным развитием современной информатики - закономерное явление. Наше исследование посвящено приложению стратифицированного метамоделирования к методике обучения информатике в высшей школе, адаптации к ней положений теории открытых систем. В результате была разработана четырехуровневая метамодель обучения информатике в высшей школе и методика разработки на ее основе открытых обу­чающих систем, обладающих свойствами расширяемости/масштабируе­мости, мобильности/переносимости, интероперабельности, дружественности.

3. Реализация метамодели была доведена до уровня практического применения в учебном процессе высшей школы. Созданные на основе метамодели методические, программные, технические разработки для обучения информатике обеспечивают возможность для подготавливаемых специалистов различных профессиональных направлений существенного повышения качества образования в результате:

ü увеличения уровня адекватности содержания обучения информатике ее современным достижениям;

ü создания новых методических, програмных и технических разработок для обучения информатике в рамках ее современной методологии, которые не будут быстро терять актуальность, будут способны к дальнейшему развитию и комплексному применению;

ü более рационального использования существующих средств, форм и методов обучения.

4. По мере развития процесса информатизации образования с подобными проблемами столкнутся и другие учебные дисциплины. Для решения этих проблем будет необходима адаптация положений теории открытых систем к соответствующей предметной области и приложения к ней стратифицированного метамоделирования. С этим связаны перспективы дальнейшего продолжения нашего исследования.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ предполагаются по двум направлениям.

Первое направление можно назвать развитием в глубину. Имеется в виду, во-первых, разработка на основе метамодели различных моделей обучения информатике (методических, программных, технических разработок), во-вторых, совершенствование самой метамодели (разработка профилей и открытых спецификаций). Настоящая работа фактически дает методике обучения информатике в высшей школе некоторый "скелет", открывая новую область научных исследований для его дальнейшего применения. Нам представляется, что обретение методикой обучения информатике "скелета" поставит ее на более высокую ступень развития.

Второе направление можно назвать развитием в ширину. Имеется в виду, во-первых, расширение области применения метамодели обучения информатике на среднюю школу, на самообразование и т.п., во-вторых, построение метамоделей обучения другим дисциплинам помимо информатики. Здесь нужно заметить, что построение и применение нами метамодели обучения информатике в частности было обеспечено тем, что сама структура содержания современной информатики строится на принципах расширяемости/масштабируемости, мобильности/переносимости, интероперабельности, дружественности. Следовательно, расширение первого типа менее проблематично, чем расширение второго типа.

Список использованной литературы

1. Абрамов В.Г., Трифонов Н.П., Трифонова Г.Н. Введение в язык Паскаль. - М: Наука, 1988.

2. Абрамян Г.В., Воробьев В.И., Фокин Р.Р. Об изучении современных технологий алгоритмизации и программиро­вания в педагогическом вузе. // Вестник северо-за­падного отделения РАО: Образование и культура се­веро-запада России. – СПб-Архангельск, 1998. Вып.3. - С.170-177

3. Абрамян Г.В., Фокин Р.Р. Защита современных программ­ных средств от некорректных действий обучае­мых. // Проблемы безопасности програмного обеспече­ния зару­бежного производства: Тезисы докл. межве­домств. семи­нара. – СПб: СПбГУ, 1997. С.45-46.

4. Абрамян Г.В., Фокин Р.Р. Интеграция регионального вуза в мировое информационное пространство с исполь­зованием сети Интернет. // Интернет. Общество. Лич­ность. ИОЛ-99: Тезисы докл. Соросовской междунар. науч. конф. - СПб, 1999. С.123

5. Абрамян Г.В., Фокин Р.Р. Метамодель развертывания Интернет-технологий обучения в региональном вузе для студентов гуманитарного и социально-экономического профиля. // Интернет. Общество. Личность. ИОЛ-2000: Тезисы докл. Соросовской междунар. науч. конф. - СПб, 2000. С.32

6. Аджиев В.Объектная ориентация:философия и футурология.//Открытые системы.М,1996.№6.-http://www.osp.ru/ os/1996/06/40.htm

7. Аджиев В. MS: корпоративная культура разработки ПО. //Открытые системы. M,1998.№1. - http://www.osp.ru/ os/1998/01/45.htm

8. Администрирование сети Microsoft Windows NT. 4.0. - М: РУССКАЯ РЕДАКЦИЯ: CHANNEL TRADING LTD, 1998.

9. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования. Концептуально-методологические средства анализа. // Высшее образование в России. M, 1997. №3. - http://www.informika.ru/text/magaz/higher/3_96/ 5razdel.htm

10. Альтшуллер Г.С. Как делаются открытия. - Кишинев: ИКТЦ Прогресс, 1991.

11. Амосов А.А., Дубинский Ю.А., Копченова Н.В. Вычисли­тельные методы для инженеров. Учебное пособие. - М: Высш. шк., 1994.

12. Андреева В.Ю. Становление информационной культуры учащихся педагогического колледжа.//Информатика – исследования и инновации:Межвуз.сб.науч.тр.–СПб:РГПУ им.А.И.Герцена,ЛГОУ,1999.Вып.3.-С.41-43

13. Аннотация концепции информатизации сферы образования Российской федерации.-М,1998 // http://www.integro. icsti.su/concept/annotr.html

14. Аншина М. Симфония CORBA. // Открытые системы. M, 1998. №3. - http://www.osp.ru/os/1998/03/70.htm

15. Аншина М. Увлекательное путешествие с CORBA 3: по широ­ким просторам распределенных приложений // Откры­тые системы. M, 1999. №5-6. - http://www.osp.ru/ os/1999/05-06/07.htm

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного про­цесса. - М: Просвещение, 1982.

17. Бадд Т. Объектно-ориентированное программирование в действии. - СПб: ПИТЕР, 1997.

18. Баранова Е.В. Объектно-ориентированная модель обуче­ния системам управления базами данных. // Информа­тика - исследования и инновации. Выпуск 2. Межвуз. сб. науч. тр. - СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, ЛГОУ, 1999. С.34-37.

19. Бауэр Ф., Гооз Г. Информатика: в 2-х частях, ч.1,2. 2-е изд.- М: Мир, 1990.

20. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информаци­онная среда обучения. - СПб: Свет, 1997.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспе­чения технологии обучающих систем. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М: Педагогика, 1989.

23. Богданова Д.А. Методика развития компьютерной грамот­ности в условиях дистанционного обучения.: ав­тореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук (13.00.02). - М, 1996.

24. Болдачев А. Adobe Page Maker 6.5: краткий курс. - СПб: Питер Ком, 1999.

25. Болингер Т. Linux на практике: обзор приложений. // Открытые системы.M,1999.№7-8.-http://www.osp.ru/os/ 1999/07-08/14.htm

26. Бордовский В.А. Актуальные вопросы методологии педагогического знания об управлении в системе выс­шего образования. // II Царскосельские чтения. Т. 4. Вишняковские чтения. Межрегиональная конференция. СПб: ЛГОУ, 1998. С.4-9.

27. Бордовский В.А.Теория и практика организационно-мето­дического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования:автореф.дисс. на соиск.уч.ст.докт.пед.наук(13.00.08).-СПб,1999.

28. Бордовский Г.А. Аудиовизуальные информационные техно­логии в учебной коммуникации. // Образование и культура северо-запада России. Вестник северо-запад­ного отделения РАО. СПб, 1997.

29. Бороненко С.Д.,Погорелов В.И.,Фокин Р.Р.Учимся работать в Windows.Учебное пособие.-СПб:ЛГОУ,1998.

30. Бороненко С.Д., Погорелов В.И., Фокин Р.Р. Учимся работь в DOS. Учебное пособие. СПб: ЛГОУ, 1998.

31. Бороненко Т.А. Концепция школьного курса информа­тики. Учебное пособие. - СПб: ВАШ, 1995.

32. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики:автореф.дисс. на соиск.уч.ст.докт.пед.наук(13.00.02).-СПб,1998.

33. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. К вопросу о содержании обучения компьютерной математике.//Информатика – исследования и инновации:Межвуз.сб.науч.тр.–СПб:РГПУ им.А.И.Герцена,ЛГОУ,1999.Вып.3.-С.150-156

34. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики. Учеб­ное пособие. - Мн.: Выш. шк., 1998.

35. Бремнер Л.М., Изи Э.Ф., Сервати О. Библиотека програм­миста Intranet. - Мн: Попурри, 1998.

36. Брой М.Информатика.В 4ч. Ч.1-4.-М:Диалог-МИФИ,1996.

37. Братчиков И.Л. Синтаксис языка программирования. - М, 1975.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: