Сприймання , його рефлекторна сторона. сприймання руху, часу, простору. 5 страница

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для характеристики профессионально значимых качеств учителя, степень развитости которых может быть исследована с помощью специальных методик (там же).

Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Именно ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, «отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы» [32, с. 22].

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя [26]. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии [67, с. 276—283].

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Леви-това показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) л и ч н о с т и педагога. Н е т е р п и м о с т ь в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова1 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.

С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу «защитной экстернальности».
30. Психологія вчителя.

Педагогічна діяльність це цілеспрямований виховуючий та навчаю­чий вплив вчителя на учнів з метою особистісного, інтелектуального та діяльнісного його розвитку, а також основа його саморозвитку та само­вдосконалення.

Педагогічна діяльність має ті самі характеристика що й інші види людської діяльності: це цілеспрямованість, мотивованість та предмет­ність. Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик цієї діяльності називає продуктивність. В залежності від продуктивності пе­дагогічної діяльності виділяють п'ять рівнів:

1 -репродуктивний (мінімальний) - педагог вміє передати іншим те,що знає сам;

2 - адаптивний (низький, малопродуктивний) — педагог вміє пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям аудиторії;

3 — локально-моделюючий (середній, середньопродуктивний) — педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, умінням, навичкам з окремих розділів курсу (тобто вміє формулювати педагогічну мету, розуміти бажаний результат та добирати систему і послідовність включення учнів в учбово-пізнавальну діяльність);

4 - системно-моделюючий знання учнів (високий, продуктивний) - педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь та навичок з даного предмету в цілому;

5 - системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (найвищий,високопродуктивний) - педагог володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку.

Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.

Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяль­ності учнів, яка спрямована на засвоєння предметного соціокультурного досвіду.

Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою яких формується тезаурус учнів. Носіями знань можуть бути тексти підручників, а також відповідні уявлення, які виника­ють у учнів під час цілеспрямованого спостереження (на лабораторних, практичних) заняттях. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні та ін. засоби.

Засобами передачі с пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями під час вирішення учбових задач, безпосередня практика (лабо­раторна, польова) тренінги.

Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформований до­свід учня. Він перевіряється та оцінюється на екзаменах, заліках, під час вирішення учбових задач, контрольних робіт, здійснення тестування.

Результатом педагогічної діяльності повинен бути особистісний інди­відуальний розвиток учня, його вдосконалення.

Одним з важливих компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. У першу чергу зовнішні мотиви (наприклад мотив досягнення, престижу роботи у відповідних навчальних закладах) та внутрішні мо­тиви (орієнтація на процес і результат своєї діяльності, особистісно-про-фесійного росту, самоактуалізації). Специфічним мотивом виступає орі­єнтація на домінування, мотив влади. Так Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби у домінуванні та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефекта­ми потреби домінування є бажання:

- контролювати своє соціальне оточення;

- впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою порад, переконання чи наказу;

- спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;

- схиляти до співробітництва;

- переконувати інших у своєї правоті.

Н.А. Амінов відзначає відповідність цим бажанням певних дій, які за Г.А. Мюрреєм сгруповані в такі групи:

- схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, наглядати;

- підкоряти, правити, диктувати умови, судити, встановлювати закони, вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;

- забороняти, обмежувати, протидіяти, відмовляти, карати, позбавляти волі;

- очаровувати, покоряти, примушувати прислуховуватися до себе,встановлювати моду.

Виділяється 7 основних центрацій, які можуть домінувати у педаго­гічній діяльності в цілому, чи в окремих, конкретних ситуаціях:

- егоїстична (на інтересах свого "Я");

- бюрократична (на інтересах адміністрації, керівництва);

- конфліктна (на інтересах колег);

- авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);

- пізнавальна (на вимогах навчання та виховання);

- альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);

- гуманістична (центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків, учнів)

Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює під­хід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які відтворюють реальність традиційного навчання.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: