по сенсорному воспитанию 5 страница

• обучение детей выполнению графических диктантов, работа в тетрадях по показу и речевой инструкции: «Слушай внимательно, а затем проводи линии под диктовку». Педагог диктует и показывает (на доске в крупную клетку) безотрывное движение карандаша по тетрадному листу. Дети слушают, проводят сначала пальцем, а затем карандашом (ручкой) по клеткам в тетрадях.

4. Развитие пространственной ориентировки.

4.1. Развитие ориентировки на листе бумаги:

• закрепление у детей пространственных представлений и обучение ориентированию на тетрадном листе бумаги, умения действовать по образцу и речевой инструкции. Педагог предлагает детям такие игровые задания: «Нарисуй, что бывает вверху, что бывает внизу», «Кто (что) летает и где? Кто ползает и где?» Педагог обучает детей работать в тетради (в крупную клетку и линейку) по образцу. Детям предлагаются такие игровые задания: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй заборчик», «Нарисуй домик», «Путешествие в школу», «Игра в клеточки» и др.

5. Формирование базовых графических умений и навыков.

5.1. Выполнение заданий на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции:

• обучение детей копированию точек (простого рисунка), изображению узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность фигур, изображению геометрических фигур по речевой инструкции;

• обучение детей проведению различных линий и штриховке по указателю-стрелке. Детям предлагается изобразить на строке различные линии — наклонные, прямые, диагональные, перекрестные, петлеобразные. При этом следует использовать такие упражнения и графические задания: «Дорисуй забор, пропуская одну клетку», «Обведи по пунктиру», «Дорисуй ленточки, пропуская две клетки», «Обведи следы Чебурашки и белочки», «Обведи, дорисуй, закрась», «Продолжи узор», «Продолжи узор и заштрихуй его так, как указывает стрелка», «Дорисуй орнамент» и др. Дети изображают графически предметы, закрашивают или заштриховывают в определенном направлении. Детям следует предложить такие игровые задания, как: «Мячи для слона», «Грибы для белки», «Яблоки для ежа» и т. д. Задания варьируются по возрастанию степени сложности с большим количеством повторяющегося материала;

• совершенствование навыка штриховки, закрашивания контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: обучать детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов. При этом важно использовать дидактические задания и упражнения на срисовывание, дорисовывание, копирование, закрашивание предметов и картинок. Можно использовать игру «Волшебное стекло» — через стекло-отражатель высвечивается контур заданного предмета с картинки на чистый лист бумаги, ребенок обводит по контуру этот предмет на листе бумаги и заштриховывает его по выбору любым карандашом (фломастером).

Формирование у детей умения работать в коллективе сверстников, т. е. ориентироваться на общую инструкцию педагога, начинать работать вместе с другими детьми и заканчивать работу, ориентируясь на других, — важное направление в коррекционно-педагогической работе с детьми, особенно на последнем году обучения. Данное умение позволит детям в дальнейшем более успешно адаптироваться в коллективе сверстников и овладеть навыками совместной деятельности с ними.

Основные методы работы по формированию

элементарных навыков звукового анализа

Формирование элементарных навыков звукового анализа у умственно отсталых дошкольников осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. Наряду с ним широко используются элементы слогового метода.

Необходимо учитывать, что готовность к обучению грамоте зависит не столько от возраста ребенка, сколько от его возможностей, от степени сформированности зрительного восприятия, уровня развития мышления, понимания речи. При этом активная речь может быть не столь хорошо развита. Существует несколько достаточно простых заданий, которые можно использовать для определения готовности ребенка к обучению звуко-буквенному анализу:

1) умение сравнивать предметы между собой по цвету («такой — не такой»): положите перед ребенком красный и синий кружки, в своих руках держите такой же красный кружок. Предложите ребенку выбрать и дать вам такой же кружок, как у вас («Дай такой же, как у меня», — при этом вы не должны называть цвет), т. е. от ребенка требуется только умение соотнести цвета;

2) умение выделять из множества предметов одинаковые по форме («найди только такие»): положите перед ребенком 2 круга, 2 треугольника, 2 овала, 2 квадрата (не обязательно, чтобы ребенок знал их названия). Показывая ребенку какую-либо одну геометрическую фигуру (круг, треугольник, овал или квадрат), попросите его найти все такие же («Дай такие», при этом не называйте форму);

3) уровень сформированности пассивного словаря (т. е. понимание обращенной речи): положите перед ребенком несколько картинок (например: мыло, полотенце, лопата, ложка, утюг и т. д.) и попросите его найти то, чем моют руки, копают, едят, гладят, пилят; из трех картинок, где нарисована девочка (на одной — она сидит и читает, на другой — сидит и рисует, на третьей — стоит и читает), предложите ребенку взять ту картинку, где девочка, например, сидит и читает;

4) умение произносить 2—3 сложных слова: Катя, машина, тут.

Если ребенок выполняет все эти задания, можно начинать обучение, обязательно соблюдая последовательность этапов формирования звуко-буквенного навыка:

• запоминание и выделение: первоначально ребенок запоминает, а затем и выделяет зрительно изучаемый слог из нескольких предлагаемых (ма-му-мы);

• понимание: ребенок усваивает в пассивной речи и понимает значение читаемого взрослым слога;

• называние: ребенок учится читать и называть этот слог самостоятельно.

Формирование элементарных навыков звукового анализа у умственно отсталых дошкольников может быть организовано и как самостоятельное занятие, и как фрагмент занятия учителя-логопеда. В этом случае он является частью комплексного индивидуального занятия и занимает не более 5—10 минут в ежедневной индивидуальной коррекционно-педагогической работе.

Первоначально детей учат составлять предложения из двух слов с опорой на действия детей с игрушками и по сюжетным картинкам. Например, педагог предлагает ребенку прыгнуть несколько раз на одной ножке. Потом спрашивает: «Что делает Вова?» Дети должны ответить: «Вова прыгает». Педагог говорит: «Молодцы. Вот вы и придумали предложение: Вова прыгает. Оно состоит из двух слов. Первое слово „Вова“, а какое второе?» Затем по аналогии другому ребенку предлагается другое действие, а дети составляют по нему предложение. Например, «Девочка танцует». В нем педагог выделяет второе слово, «танцует», и спрашивает детей: «А какое первое слово?» На следующем занятии детям раздают картинки с изображением действий детей и взрослых людей. И дошкольники должны самостоятельно составить предложения из двух слов по картинкам. При этом педагог должен показать им, как можно обозначить слова (плоской палочкой или бумажной полоской). Каждая полоска обозначает отдельное слово. После коллективной работы каждый ребенок выходит к доске со своим предложением и составляет на доске схему своего предложения, называя первое и второе слова. В дальнейшем педагог должен научить детей придумывать предложения по определенной схеме. При схематичном изображении предложения используются символы состава предложения: красная полоска бумаги — целое предложение, желтые квадратики — слова, синие кружочки — слоги. Все эти символы вводятся постепенно с тем, чтобы дети хорошо усвоили их смысловое значение. Например, символ слова — желтый квадратик — можно вводить, подбирая последнее слово, завершающее двустишие («Лиза пробовала суп, заболел у Лизы... зуб», «Знают дети, что на елке есть зеленые... иголки», «Ши-ши-ши — вот какие малыши»).

Постепенно задания усложняются. Предложения увеличиваются до трех слов, например: «Витя читает книгу» или «Маша смотрит телевизор». И вся работа над предложением вновь повторяется аналогично той, что уже изложена. В дальнейшем дети учатся дифференцировать длинные и короткие предложения, определять количество слов в предложении, а затем и место слова в предложении. С этой целью широко используются различные приемы: выкладывание слов полосками, постановка точки (кружочка) в конце, обозначение заглавной буквы (вертикальная полоска), подчеркивание пальцем каждого слова в предложении, обозначение каждого слова следом от мокрой тряпки на доске и др.

Важным приемом в работе по подготовке детей к звуко-буквенному анализу является прием на определение нужного места заданного слова, соответствующего по смыслу и значению. Например, «Вылезла из норки... шишка, на нее упала... мышка», «На дворе сидит... ворота, во дворе открыты... ворона».

Следом за составом предложения изучается состав слова. Детей учат делить слова на слоги, первоначально называя их словом «части», знакомят с приемами определения количества слогов в слове. С этой целью детей учат «отхлопывать» состав слова. Первоначально для анализа детям предлагаются двусложные слова с открытым слогом (ваза, рыба, каша, вода, нога, пила, часы), а в дальнейшем используются двусложные слова с первым закрытым слогом (кошка, миска, чашка, палка, булка, точка, лента, дочка, рыбка, кукла).

Во втором квартале последнего года обучения наряду с работой над слогом детей знакомят с гласными звуками ([а], [у], [и], [о]).

При этом используются разнообразные наглядные опоры, облегчающие детям возможности различать звуки, запоминать буквы, выполнять звуко-буквенный анализ. Например, соотнесение изучаемого звука с неречевым ([у] — гудит паровоз); угадывание звука по артикуляции; лепка букв из пластилина, составление их из цветных полосок или из элементов; использование наждачных, магнитных и разборных букв и т. д. Порядок изучения звуков зависит от длительности (краткости) их артикуляции, так как эти качества влияют на степень сложности чтения слоговых структур. В первую очередь изучаются длительные по способу образования звуки. В русской фонетической системе таковыми являются: сонорные ([м], [н], [л], [р]), щелевые глухие ([с], [х], [ш]), щелевые звонкие ([в], [з], [ж]). При произношении эти звуки тянутся, что создает резерв времени для постепенной перестройки органов артикуляционного аппарата на произнесение последующего звука. Мгновенные (взрывные) согласные изучаются потом, когда детям становится понятен принцип слияния звуков в слог.

Последовательность изучения звуков и букв зависит от уровня произносительных навыков умственно отсталых дошкольников. Известно, что чаще всего искажаются звуки группы шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) и сонорных ротовых ([р], [л]). Учет этих нарушений обязывает перенести изучение данных звуков на более поздние сроки и дать возможность логопеду максимально исправить имеющиеся у детей нарушения звукопроизношения (А. К. Аксенова, 1986).

Важно научить детей соотносить звук с буквой, его обозначающей. При изучении гласных звуков можно использовать изображения человеческого лица с изображением профиля артикуляции изучаемого гласного звука. Дети должны повторить вслед за взрослым артикуляцию определенного гласного звука, сравнить собственную артикуляцию с образцом взрослого, глядя в зеркало. Потом дети находят картинки с произносимым звуком, определяют ситуацию, в которой он произносится (на звук [а] — плач маленького ребенка, на звук [о] — изображение человека с больным зубом, на звук [у] — гудок паровоза). Можно в игру ввести предметную картинку (а в сложных случаях — игрушку), которая обозначает изучаемый звук и букву. Например, на звук [м] — машина, на [к] — кошка, на [с] — собака, на [р] — рыба, на [ш] — шар. Именно в этих словах дети будут учиться выделять первый звук в слове. Далее изучаемый согласный звук выделяется на конце слова (дом, мак, нос, забор, хорош). Переход к букве должен быть поэтапным. Звук и буква изучаются параллельно. Чтобы дети не смешивали эти понятия, нужно очень четко закрепить, что звук говорим и слышим, а букву видим и пишем. При этом детей знакомят только с печатным вариантом буквы, стараясь закрепить ее образ различными способами. Букву пишут на ладони, обводят по шершавой бумаге, составляют из разных частей, конструируют из пальцев, проволоки, цветной бумаги, узнают среди других букв и в зашумленном изображении. Особая работа должна быть проведена при обучении детей узнаванию букв со сходным написанием.

С целью совершенствования навыков звукового анализа детей учат выделять на слух слова с определенным звуком, выбирая их из пары названных слов (звук — в середине слова, в конце, в начале); пример: норка — корка; сом — ком, сок — сук; удочка — уточка; мишка — миска и т. п.

Вся эта сложная и тонко дифференцированная работа должна подвести детей к готовности овладеть навыком чтения, который должен сформироваться в первом классе школы.

В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы на формирование не только учебных навыков, но и умения сотрудничать со сверстниками в процессе осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у них повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и результатам деятельности сверстников.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: