II.2.4. Психологический мониторинг в практике психологической службы образования

Мониторингом называют вид психодиагностического обследования определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы. В психологической практике мониторинговые исследования позволяют отслеживать общую динамику онтогенеза конкретных свойств, качеств и других показателей личностного и психического развития детей и подростков в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Наибольшую трудность при реализации психолого-педагогических мониторинговых исследований представляет проблема интерпретации их результатов на системную оценку качества изучаемого явления. В этом случае речь идет о том, что предмет изучения психологов – личность – является сложным объектом, описание которого корректно только в том случае, если удается сохранить специфику каждого из составляющих его элементов и одновременно показать, что является их общим системообразующим качеством.

Попытки некоторых психологов решать обозначенную проблему иначе, например только математическим способом, изначально обречены на неудачу из-за ущербности скрытой за таким подходом методологии. Суть последней наиболее полно выражают следующие утверждения:

а) личностные качества развиваются от простого к сложному в прямо пропорциональной зависимости;

б) личностные качества, свойства и особенности могут изучаться изолированно друг от друга (речь идет не об исследовательской позиции, а о решении диагностических задач для нужд практики);

в) развитие одних качеств может компенсировать недоразвитие других, но в диагностике это не учитывается;

г) оценку степени развитости отдельных качеств, свойств и особенностей личности следует осуществлять относительно среднестатистических показателей репрезентативной выборки;

д) акцент в большинстве психолого-педагогических исследований делается на констатации уровня развития без изначальной ориентации на проблемы коррекции возможного неблагоприятного развития.

Обратим внимание на то, что в теоретической психологии и психолого-педагогической практике подобная методология давно исчерпала себя и преодолена, а в практической диагностике все еще присутствует. По-видимому, это своеобразная дань формализации неформализуемых системных свойств предмета исследования. В целом обозначенный выше подход можно условно назвать механистическим и противопоставить ему конструктивистский.

Обозначение контуров конструктивистской методологии связано с решением нескольких основных вопросов (Н.А. Алексеев).

Во-первых, это вопрос о соотношении целого и частей при интерпретации результатов психолого-педагогических исследований. Представляется, что реально осуществляемая, последовательная диагностика отдельных качеств, свойств и особенностей личности должна сочетаться с типологической моделью способа интерпретации результатов. Речь идет не о складывании количественных показателей и выведении на этой основе некоторого общего уровня развития, а об их сопоставлении друг с другом, в котором показатели выступают основаниями построения матрицы сопоставления.

Во-вторых, подобная модель интерпретации результатов мониторинговых исследований позволяет изначально ориентировать исследователя и практика на поиск коррекционных технологий в случае неблагоприятного развития. Говоря о неблагоприятном развитии, мы имеем в виду то обстоятельство, что развитие личности учащихся теоретически может быть описано через характеристику того, чего в ней не должно быть с точки зрения здравого смысла, с одной стороны, и того, что может быть обозначено в качестве общего ориентира позитивных требований, с другой, например через характеристику возрастных или профессионально-личностных моделей развития.

Подобный подход позволяет одновременно осуществлять две стратегии управления развитием личности: по результатам на основе констатируемого развития качеств, свойств и особенностей личности и по отклонениям, т.е. с ориентацией на степень выраженности этих характеристик по их отношению к позитивным требованиям модели развития на определенной стадии.

В-третьих, обозначенная выше стратегия мониторинговых исследований позволяет отказаться от среднестатистических показателей как основной оценки успешности развития. На ее смену приходит оценка индивидуальной траектории развития, характеристика которой в конечном итоге и диктует способы и варианты построения оптимального для каждой личности пространства дидактико-воспитательных событий.

Намеченные контуры подхода к интерпретации мониторинговых исследований позволяют в полной мере реализовывать социально-личностную парадигму психолого-педагогического мышления в теории и практике диагностики.

Психологический мониторинг может проводиться по инициативе психолога в конкретном образовательном учреждении и унифицированно в целом регионе. В таком случае психологи учреждений получают и предоставляют первичную психологическую информацию, а ее компьютерная обработка и интерпретация проводятся в региональных психодиагностических центрах. Полученная психологическая информация используется при подготовке

рекомендаций для деятельности психологической службы образования в регионе и конкретном учреждении, при аттестации психологов, планировании и организации работы образовательных учреждений. Кроме того, она выступает как психологический компонент мониторинга качества образования.

Психологический мониторинг проводится с определенной целью, его программу необходимо теоретически обосновать и практически мотивировать. В ней должны быть описаны процедура и методики обследования, а также формы и способы представления результатов.

После компьютерной обработки результатов мониторинга психологи получают индивидуальные характеристики на каждого ученика, сводный аналитический отчет по параллели со статистическими таблицами по классам.

По результатам обследования психолог проводит консультирование учащихся, педагогов и родителей, оказывает необходимую психологическую помощь.

Психодиагностический центр осуществляет на основе мониторинга общий (по региону) и сравнительный (по учреждениям) анализ особенностей развития учащихся по различным параметрам. При ежегодно проводимом мониторинге отслеживается динамика психологических показателей.

ПРИМЕР ИТОГОВОГО ОТЧЕТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

Цель исследования: выявление показателей интеллектуального развития выпускников школ г. Тюмени и психологической «цены» обучения, выражаемой в отклонениях в состоянии эмоциональной сферы школьников.

Задачи исследования:

обобщенный и сравнительный анализ особенностей интеллектуального развития выпускников, обусловливающий уровень, направленность и целесообразность дальнейшего образования;

обобщенный и сравнительный анализ значимых личностных особенностей выпускников, характеризующий их социализацию;

обобщенный и сравнительный анализ эмоционального состояния и работоспособности выпускников, отражающий уровень психологических затрат.

Методы исследования:

тест «Прогрессивные матрицы Равена», определяющий уровень невербального интеллекта, способности оперировать графической, несловесной информацией; оценивающий образный компонент мышления, способность к абстракции, анализу и синтезу графического материала;

тест интеллекта Амтхауэра, выявляющий особенности развития интеллекта, включая диагностику следующих его компонентов: вербального (чутье языка, умение оперировать словесными понятиями, классифицировать, обобщать), счетно-математического, невербального (комбинаторные способности, пространственное воображение), мнемического (памяти);

тест «Техническое мышление», отражающий уровень развития практического мышления, способность к работе с простейшими техническими рисунками и чертежам, обусловленные знанием естественных наук, интуицией, житейским опытом;

тест цветовых выборов Люшера, определяющий функциональное эмоциональное состояние человека, привычные способы реагирования;

16-факторный опросник Кеттела, в котором каждый фактор построен по принципу полярности и отражает степень выраженности определенного личностного качества.

Результаты исследования (особенности психического и личностного развития выпускников):

1. Анализ развития интеллектуальных способностей.

В первую группу вошли ученики, которые показали разносторонние способности (гуманитарные, естественно-математические, технические). Эти школьники эрудированы, начитаны, имеют богатый словарный запас, высокий уровень осведомленности в различных областях общественной жизни, научно-культурной сфере. Они свободно владеют мыслительными операциями (аналогия, классификация, обобщение), умеют логически правильно рассуждать при работе с текстом и цифровым материалом. Они отличаются развитым абстрактным мышлением, умением заменять конкретные словесные или числовые значения понятиями, символами и знаками; имеют высокий уровень невербального интеллекта. У них высок уровень внимания, наблюдательности, воображения; они обладают развитым образным мышлением и комбинаторными способностями, умеют мысленно оперировать с объектами. Этим выпускникам рекомендуется обучение в высших учебных заведениях с ориентацией на научную деятельность.

Второй группе выпускников даны те же рекомендации при условии хорошей школьной успешности.

Третья группа выпускников может обучаться в вузах гуманитарного профиля при условии успешного овладения школьными дисциплинами гуманитарного цикла.

Выпускники четвертой группы могут обучаться в средних профессиональных учебных заведениях при условии высокой мотивации и хорошей школьной успеваемости. Их обучение в вузе будет сопровождаться большим перенапряжением.

К пятой группе относятся ученики со сниженным или низким уровнем развития интеллектуальной сферы. Они с трудом справляются с заданиями, связанными как с текстовой, словесной, так и графической, рисуночной информацией. Они не умеют рассуждать. У них более развито конкретное мышление. Этим выпускникам рекомендуется продолжить обучение в учреждениях начального профессионального образования или получать специальность непосредственно на производстве.

2. Анализ социально значимых личностных особенностей выпускников.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: