ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Аудиолингвальный методОсновной целью обучения Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладение изучаемым языком, т.е. всеми видам и речевой деятельности. Это овладение, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, характерной для каждого народа. Нетрудно заметить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, когда обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы предложили делить обучение на две стадии. На первой стадии учащиеся овладевают только частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: "Совершенно очевидно, что на начальной стадии обучения практических знании студентов по иностранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содержания культуры. На этой стадии речь может идти лишь об эпизодических объяснениях тех или иных понятий по мере их появления в процессе овладения структурой языка" ([1], с. 31). Обратимся к методическим принципам, выдвинутым Ч. Фризом и Р. Ладо. 1. Основой обучения языку является обучение устной речи, так как язык по своей природе звуковой. В соответствии с этим обучение устной речи должно всегда предшествовать обучению письменной {чтению и письму), 2. Овладение языковым материалом должно строиться на подражании, аналогии, тренировке, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфилд: "Между знаниями о языке (теоретических знаний, AM,) и владением им нет никакой связи... Владение языком - это не вопрос знания... Владение языком - это вопрос практики" 3. Овладение грамматикой осуществляется на основе структур, выделенных в соответствии с идеями структурной лингвистики и отобранных на основе определенных критериев. 4. Важная роль в системе этого метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею используются не только имитация, но и показ, объяснение, контрастирование. 5. Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках, В то же время при постановке произношения нужно обучать по-разному в зависимости от родного языка. Кроме того, при распределении структур для обучения следует учитывать сходство или различия с родным языком. Иными словами, учет родного языка необходим при подготовке учебных материалов или для преподавателя. 6. Различение продуктивного и рецептивного овладения языком. Авторы полагали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом. Особенностью данного методического направления является определение содержания обучения иностранному языку. Ч Фриз и Р. Ладо исходили из того, что основу языка составляет его звуковая система и структуры. Р. Ладо писал: "Самым важным различием между двумя языками являются не различия между словами, как бы разительны они ни были. Основное различие кроется в их структурах, поскольку каждый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации, ударения и свою систему гласных и согласных звуков". В соответствии с этим положением в курс обучения языку должно войти все, что относится к звуковой системе языка (звуки, интонация, ритм, ударение, распределение пауз). Обучение фонетике, по мысли авторов концепции, основывается на данных дескриптивной лингвистики и тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков, так как трудности усвоения обусловлены расхождениями между родным и изучаемым языком. В качестве единицы обучения выступают структуры, на основе которых строятся предложения. При отборе материала авторы этой концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептивному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного языка. При отборе структур, подлежащих рецептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч. Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено, так как "овладение взаимозаменяемыми структурами на уровне продукции является ненужной дополнительной нагрузкой, которая только затормозит практическое пользование языком". Структуры языка должны быть отобраны и расположены по мере нарастания трудностей, которые они представляют для учащихся. Эти трудности, по мысли авторов концепции, могут быть выявлены лишь на основе сопоставительного анализа структур родного и изучаемого языков. Отобранные и расположенные в порядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences key examples), что соответствует в отечественной методике понятию "речевой образец". google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Словарь на начальном этапе рассматривался как иллюстративный материал к овладению звуковой стороной языка и структурами. Поэтому он, по мысли авторов, должен быть предельно ограничен. По мысли Ч. Фриза, весь словарь состоит из 4 групп: 1) слова, выполняющие грамматические функции; 2)слова-заменители (личные, неопределенные местоимения); 3) слова с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.); 4) знаменательные слова. В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутых этапах. Для овладения говорением предполагалось 1000 - 1200 слов, для понимания на слух - 3000-4000 слов, а для чтения - 7 000 слов. К сожалению, авторы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки. Завершая рассмотрение содержания обучения, следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с четко выраженной культуроведческой направленностью. Например, для детей рекомендовались темы тина "Какие игры популярны в стране изучаемого языка и как в них играют?". Наиболее подробно разработана в данном методическом направлении технология работы над предложениями-образцами. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении уже известным; 3) практика в тренировке моделей; 4) свободное употребление модели. Значительное место в работе над структурами отводилось разного вида подстановкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок: 1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент подстановки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная подстановка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями рекомендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросно-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и соединение моделей. Значительно менее разработанной оказалась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую очередь, как иллюстративный материал. Интересно отметить, что Р. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами, родного языка, т.е. по современной технологии предложил своеобразную методическую типологию. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы. К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют аналогии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, отличающиеся особыми случаями употребления. По его мнению, все слова должны для усвоения пройти следующие последовательные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение учащимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова. Для слов четвертого типа необходимы особые упражнения дополнительно. Методика чтения специально не разрабатывалась Ч. Фризом и Р. Ладо, поскольку, по их мнению; навыки чтения и письма не носят самостоятельного характера, Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей рекомендовалось обучать чтению методом целых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала предлагалось давать транскрипционное, а затем традиционное письмо. Что касается вопросов обучения чтению как деятельности по извлечению информации, то данный вопрос представителями этого методического направления не рассматривался. Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи. Рассматриваемое методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обучению устной речи на основе речевых образцов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее, если не более важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изучаемого языка, осуществляемое взаимосвязано с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление построить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения необходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка. В эти же годы известный лингвист Хомский, исходя из этого же положения, сформулировал свое понятие лингвистической и педагогической грамматики. Таким образом, мировая методика многое использовала из арсенала рассмотренного методического направления. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|