КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В 1 страница

КОНТЕКСТЕ.

В постоянных разговорах об экстраполяции экспериментальных

данных на <реальный> или <социальный> мир мы не должны забы-

вать, что эксперимент и сам является частью этого реального и этого

социального мира.

Нейл Фридман

В предыдущих главах, шла ли речь о культурных различиях в

запоминании или о развитии математического знания и решении

проблем в данной культурной группе, мы снова и снова возвра-

щались к необходимости основывать теоретические построения и

эмпирические заключения на реальном предмете психологиче-

ского анализа, соответствующем переживаемым событиям повсе-

дневной жизни. Таковыми считают виды деятельности, контекс-

ты, ситуации, виды культурной практики и тому подобное. Од-

нако, хотя культурно-исторический подхода и дает дополни-

тельные основания выбрать повседневную деятельность в качест-

ве отправной точки анализа, это никоим образом не решает про-

блему способа осуществления такого анализа методологически

приемлемым образом. Поэтому, например, я критиковал А. Лу-

рия, не сумевшего включить в свое кросс-культурное исследова-

ние анализ повседневной деятельности в качестве основания для

выводов об источниках и природе когнитивных изменений.

С более общей точки зрения в качестве главного недостатка

культурно-исторической теории деятельности следует указать на

то, что она опирается в качестве эмпирических оснований на не-

посредственное взаимодействие двух человек друг с другом. Я не

привел никаких данных, свидетельствующих о том, что этот не-

достаток можно преодолеть. В этой главе необходимо непосредст-

венно обратиться к проблеме описания и анализа того, что я

включаю в понятие повседневной жизни. Пока (и поскольку) про-

блемы, возникающие в подобных обстоятельствах, не выступают

на той же научной арене, что и образовательные взаимодействия

250______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

между взрослым и ребенком и терапевтические вмешательства,

организуемые на основе контакта один на один, ни призывы на-

чинать анализ психических процессов с повседневной практики,

ни соответствующая теория не будут адекватны.

Необходим был - и именно его мы с коллегами и искали -

новый путь размышления об экспериментальных процедурах и

процессе сравнения когнитивных результатов по разным задани-

ям в разных обстоятельствах. Каждый из трех эмпирических

исследовательских проектов, которые будут описаны в этой гла-

ве, представляет отдельную линию наступления.

Вспомним главу 3. К тому времени, как мы с коллегами вос-

произвели основные результаты нашей работы в Либерии среди

крестьян майя в сельскохозяйственном Юкатане, адекватность

этих методов вызывала у нас сомнения. Стратегия первого из

нижеописанных проектов в племени ваи в Либерии была одной

из попыток разрешить эти сомнения. В этом исследовании мы

собрали данные на четырех разных уровнях общности: тесты

предположительно общих когнитивных способностей, тесты ме-

таязыкового знания, эксперименты, моделирующие действия на

уровне повседневных занятий, опосредованные печатными мате-

риалами, и этнографические наблюдения соответствующих заня-

тий. Мы надеялись обнаружить убедительные данные о когни-

тивных влияниях грамотности.

Стратегия, которую мы использовали в двух других исследо-

ваниях (оба проведены в Нью-Йорке) состояла в сравнении пове-

дения одних и тех же детей в классе во время тестирования и во

внешкольной деятельности. Первый из этих проектов был вдох-

новлен работой Уильяма Лабова и Кларенса Робинса, показав-

шей ситуативное разнообразие проявлений языковой компетент-

ности у афро-американских детей (Labou, 1972). Их подход был

впоследствии использован для опровержения представления о

том, что афро-американские дети обычно поступают в школу, не

освоив в полной мере родного языка (английского или афро-аме-

риканского английского).

Последний проект был решающей атакой на главный недос-

таток, который мы видели в предшествовавших исследованиях

когнитивных влияний школьного обучения, а именно на приме-

нение экспериментальных заданий и тестов таким образом, как

если бы они были моделями повседневных видов практики как в

школе, так и за ее пределами. Взятые вместе, эти два проекта

были направлены на определение сопоставимости поведения в

одних обстоятельствах с проявлениями того же самого поведения

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

в других обстоятельствах. Раскрывает ли использование детьми

языка за пределами школы сложность, не обнаруженную тесто-

выми процедурами? Правомерно ли заключать, что некто, испы-

тывающий трудности запоминания или решения проблем в од-

ном конкретном случае имеет <проблемы памяти> или <когни-

тивный дефицит>, который будет возникать всякий раз, когда

будет поставлена такого рода задача?

Нетрудно понять, что на подобные вопросы принципиально

нельзя получить ответ до тех пор, пока мы не сможем показать,

что в этих разных обстоятельствах действительно возникает одна

и та же задача. Утверждение о том, что IQ-тесты содержат образ-

цы тех самых видов деятельности, выполнение которых ожидает-

ся от детей в школе, основывается на допущении возможности

найти в реальном уроке ситуации, изоморфные заданиям тестов.

Подобным же образом утверждения о том, что тесты разного рода

являются показателями общих способностей, предполагают, что

такого рода задачи возникают в широком спектре деятельности.

Проблемы экологической валидности

Прежде, чем обратиться непосредственно к этим исследованиям,

я хочу суммировать важный вклад психологов в понимание про-

блемы экологической валидности, то есть степени, в которой по-

ведение, проявленное в одних обстоятельствах, может быть при-

нято в качестве характеристики когнитивных процессов индиви-

да в широком спектре других обстоятельств. Беспокойство об

экологической валидности относится к самой сути вопроса о том,

как анализировать <поведение-в-контексте> и как сравнивать

поведение, проявляемое по всему спектру видов деятельности.

Это беспокойство само по себе редко является непосредственным

предметом психологического рассмотрения^.

Симпозиум 1943 года по психологии и научным методам от-

метил работу Курта Левина и Эгона Брунсвика, двух немецких

ученых, эмигрировавших в 1930-х годах в Соединенные Штаты,

спасаясь от германского фашизма. Хотя каждый из них разви-

вал свой собственный оригинальный подход к психологии, оба

помещали в центр своих представлений о психике надындивиду-

альный уровень структурирования окружающей среды, по отно-

шению к которому протекали все психические процессы. Их

идеи имеют особое значение для культурно-исторических психо-

логов, поскольку германская мысль была одним из источников

идей российской культурно-исторической школы (более подробно

об этих связях см. Van der Veer and Valsiner, 1991; Luria, 1932).

252__________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРИЧЕСКДЯ психология

Э. Брунсвик представлял <экологическую психологию> как

дисциплину, в которой психологические наблюдения осуществ-

лялись бы посредством широкой выборки обстоятельств, в рам-

ках которых разворачивается решение конкретных задач. Целью

такого выбора обстоятельств является определение влияния сре-

ды на отклики организма. К. Левин в своем докладе на симпо-

зиуме сформулировал идею <психологической экологии> - спо-

соба <...выяснить, какая часть физического или социального

мира будет определять на протяжении данного периода <погра-

ничную зону> жизненного пространства индивида> (Lewin, 1943,

р. 309). Под жизненным пространством К. Левин понимал <...лич-

ность и психологическую среду, как она существует для нее>

(там же, р. 306). Такого рода предмет анализа более или менее

точно соответствует разнообразным определениям предмета ана-

лиза культурно-исторической психологии <личность-в-контекс-

те>, рассмотренным в главе 5.

Чтобы прояснить, что имели в виду Э. Брунсвик и К. Левин

под психологической экологией и как связаны их идеи, рассмот-

рим процедуры Э. Брунсвика^. Главной целью его было стремле-

ние, чтобы уберечь психологию от ограничения <...узким кругом

проблем, искусственно изолированных, сосредоточенных на ближ-

них или дальних технических вопросах... которые не являются

репрезентативными для более крупных жизненных паттернов>

(Brunswik, 1943, р. 262). Чтобы избежать этой проблемы, он

предлагал рассматривать в качестве основного предмета анализа

не людей, а ситуации или задачи. Эти ситуации или задачи к

тому же должны быть <...аккуратно извлечены из универсума

требований, с которыми приходится встречаться личности в ее

отношениях с физическим и социальным окружением> (там же,

р. 263). В качестве примера такого подхода он приводил много-

кратно повторенную оценку размера предметов человеком (жен-

щиной), которую <многократно прерывали в процессе ее обыч-

ных дневных занятий и просили оценить размер предмета, на

который она в этот момент случайно смотрела> (там же, р. 264).

Оценка размеров предметов этой женщиной хорошо коррелиро-

вала с истинными размерами этих предметов, а не с размерами

изображения их на сетчатке. Этот результат, говорит Э. Брунс-

вик, <...обладает безусловной общностью по отношению к нор-

мальным условиям жизни> (там же, р. 265).

Чтобы конкретизировать идею Э. Брунсвика, рассмотрим

предлагаемые им процедуры для оценки экологической валидно-

сти восприятия размеров в повседневной реальности. Во-первых,

КОГНИТИВНЫЙ МММ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________253

он ставит перед субъектом проблему (задает вопрос) типа <Каков

размер этого стула?>, который должен вызвать определенный

отклик, основанный на ограниченном числе аспектов физической

среды. Во-вторых, он имел физическую модель элементов стимула,

существенных для его анализа (модель измерений, которая поз-

воляла ему соотносить размер объекта, его удаленность от субъек-

та и, соответственно, размер изображения на сетчатке). В-третьих,

он имел сильную гипотезу, определявшую отношения между фи-

зическим стимулом и откликом субъекта: либо размер физиче-

ского стимула (<дальний> стимул), либо размер его изображения

на сетчатке (<ближний> стимул) будет определять оценку разме-

ра. В-четвертых, он получил чрезвычайно ясно очерченный ре-

зультат. Корреляция между размером по оценке испытуемого и

реальным физическим размером была превосходной, в то время

как корреляция с изображением на сетчатке была слабой.

По моему мнению и мнению моих коллег, успех Э. Брунсвика

был не случайно связан с тем фактом, что разработанные им

примеры взяты из области визуальной перцепции, которая пред-

ставляла собой (и поныне представляет) одну из наиболее слож-

ных областей психологической теории. Такой выбор предмета

давал ему ряд преимуществ. Во-первых, имея возможность опе-

реться на теорию физических измерений, он мог с доверием ис-

пользовать линейку для измерения размеров объекта, расстоя-

ний от субъекта до объекта и размеров изображения на сетчатке.

Короче, он мог точно описать существенные аспекты задания и

игнорировать несущественные, как-то: температура в комнате,

цвет объектов и тому подобное.

Во-вторых, Э. Брунсвик был уверен в том, что субъект станет

делать, будучи спрошен: <Каков размер этого...?>. Он имел дос-

таточно оснований считать, что этот вопрос сосредоточит внима-

ние субъекта именно на тех объектах окружающей среды, кото-

рые он считал существенными и мог измерить.

Кроме того, Э. Брунсвик мог опереться на альтернативные

гипотезы в отношении того, как теоретически значимые аспекты

среды соотносятся с двумя аспектами ответа испытуемого, то

есть он мог определить значения корреляций между размерами

предмета и его изображения на сетчатке. И, наконец, он имел

надежное предсказание в отношении одной из двух альтернатив-

ных гипотез. Все эти ограничения и самой задачи, и ее интер-

претации были важными основаниями его анализа.

Отчасти соглашаясь с идеями Э. Брунсвика, К. Левин выдви-

нул на симпозиуме 1943 года определенные принципы, которые

254______________________________________Культурно"У1СторпчЕскдя психология

заставили его усомниться в выводах Э. Брунсвика. К. Левин отстаи-

вал свою хорошо известную позицию, что поведение в момент вре-

мени t является функцией ситуации лишь в момент времени t, и,

следовательно, мы должны найти способы определения свойств жиз-

ненного пространства <в данный момент>. Это требование восходит

к тому, что этнографы называют <принятием точки зрения испы-

туемого>. Оно стремится объединить субъективное и объективное.

Если согласиться, что понимание психических процессов в

терминах жизненного пространства субъекта важно, то следуя

логике К. Левина, вопросы Э. Брунсвика придется признать не-

верными, поскольку они не соответствовали жизненному про-

странству его испытуемого. Вместо того, чтобы наблюдать, как

человек оценивает размеры в реальных жизненных обстоятельст-

вах, Э. Брунсвик проводил все-таки именно эксперимент по оцен-

ке размера, хотя и в нелабораторных условиях. Он изменял, го-

воря языком К. Левина, жизненное пространство испытуемого

так, чтобы оно соответствовало требованиям заранее определен-

ного им набора условий наблюдения.

Ульрих Найссер подчеркивал, что экологическая валидность

является важной целью когнитивного исследования, поскольку

она напоминает психологам, что искусственность лабораторных

заданий может сделать результаты нерелевантными по отноше-

нию к явлениям, которые мы хотим объяснить (подразумевают-

ся явления, происходящие за пределами лаборатории). Он ука-

зывал на <...пространственную, временную и интермодальную

непрерывность реальных объектов и событий...> как на важные

аспекты нормальной окружающей среды, обычно игнорируемые

в лабораторных исследованиях (Neisser, 1976а, р. 34).

Особое значение для рассмотрения трудностей исследования

когнитивных влияний школьного обучения имеют различия ме-

жду <академическим> и <общим> интеллектом, рассмотренные

У. Найссером.

<Интеллектуальное поведение в реальных обстоятельствах

часто включает действия, удовлетворяющие сразу весьма разно-

образным мотивам - например, практическим и межличност-

ным, поскольку возможности для их удовлетворения возникают

одновременно. Это часто сопровождается эмоциями и чувствами,

как и положено в обстоятельствах, включающих людей. Кроме

того, это обеспечивает непрерывность возможностей когнитивно-

го роста в разных направлениях, так как большинство ситуаций

обладают такими гранями, о которых мы прежде не имели пред-

ставления> (Neisser, 1976b, р. 136-137).

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________255

В школе же, напротив, от нас ожидают <...решения задач,

поставленных другими людьми>. Заметим также, что относи-

тельно заданий школьных тестов обычно предполагается, что

они должны быть <корректными> - вся информация, необхо-

димая для их решения, дается как правило с самого начала.

Выполняя их, ученик не обнаруживает ничего абсолютно незна-

комого (там же, р. 137). Особенно влиятельным защитником

экологически валидных исследований является Ури Бронфен-

бреннер, его идеи повлияли и на мою работу (Bronfenbrenner,

1979; 1986). Его определение характеристик экологической ва-

лидности объединяет подходы К. Левина и Э. Брунсвика. Эколо-

гически валидное исследование, пишет он, должно удовлетворять

трем условиям: (1) сохранять целостность ситуаций реальной

жизни, для изучения которых оно предназначено; (2) соответст-

вовать более широким социальному и культурному контекстам,

к которым принадлежат испытуемые; (3) соответствовать пони-

манию ситуации участниками - здесь он имеет в виду, что экс-

периментальные манипуляции и результаты должны <...воспри-

ниматься участниками в соответствии с концептуальными опре-

делениями, эксплицитно и имплицитно заложенными в проекте

исследования> (Bronfenbrenner, 1977, р. 35).

Отметим, что между представлениями У. Бронфенбреннера и

У. Найссера о том, как следует проводить экологически валидное

исследование, и процедурами Э. Брунсвика есть существенная

разница. У. Найссер, У. Бронфенбреннер и другие не считают, что

мы должны переносить в самые разные обстоятельства свои ла-

бораторные задачи. Они предлагают нам обнаруживать и непо-

средственно наблюдать, как происходит или не происходит ре-

шение задач в нелабораторных условиях. Кроме того, по версии

У. Бронфенбреннера, мы должны также выявлять и то, что на-

зывалось <жизненным пространством> у К. Левина, то есть оп-

ределять, как задача и все, что с ней связано, выглядит для ис-

пытуемого.

Представление о том, что такое выявление возможно, было в

свое время довольно широко распространенным. Я подозреваю,

что оно не менее распространено и сегодня. Такой большой авто-

ритет, как Герберт Саймон, утверждает, что существует общая

экспериментальная парадигма, которая может быть использова-

на для проверки общности когнитивных процессов по широкому

спектру задач. Эта парадигма проста. Мы находим две задачи,

имеющих одинаковую формальную структуру (например, обе они

являются задачами на многомерное суждение), одна из которых

256__________________________________________культурно"у1стор/1ЧЕСКДЯ психология

взята из социальной ситуации, а другая - нет. Если в обеих за-

дачах фигурируют одни и те же процессы, мы должны суметь

воспроизвести в каждой из задач такие явления окружающей

среды, которые дадут свидетельства действия тех же основных

когнитивных механизмов, которые проявляются в другой

(Simon, 1976, р. 258).

Однако были основания полагать, что соблюдение требований

экологической валидности ляжет на психологов тяжелым анали-

тическим бременем. Как показывает опыт десятилетий, едва мы

в поисках репрезентативности выходим из лаборатории, наша

способность определять задачи слабеет. Неспособность опреде-

лить аналитические параметры задачи или обеспечить такие ус-

ловия, чтобы задача, как она поставлена, реально оказалась и

задачей испытуемого, приводит к провалу всего предприятия.

Моделирование местных видов практики: грамотность у ваев

Я начинаю с работы по грамотности, которую провел с коллега-

ми, поскольку это было мое последнее кросс-культурное исследо-

вание. На первый взгляд, выбор такой широкой темы, как гра-

мотность, кажется неблагоприятным для применения подхода к

<эксперименту как модели деятельности>, который возник из

наших попыток связать культуру и развитие.

Грамотность обычно рассматривалась как великое преобразую-

щее изобретение в сфере духа, лежащее в основе накопления сис-

тематических знаний, развития человеческого мышления и раз-

вития цивилизации (Goody, 1977; Havelock, 1963; Olson, 1994).

Институционализированная школами и правительственными

программами, грамотность рассматривается как двигатель инду-

стрии, обеспечивающий когнитивные социальные последствия

вовлечения населения в школьное обучение (Lerner, 1958; Green-

field and Bruner, 1966). Экспериментальная психология сталки-

вается с огромными трудностями, пытаясь оценить психологиче-

ские последствия школьного обучения, на что можно было рас-

считывать, берясь за изучение грамотности?

Парадоксально, но первый ответ на этот вопрос состоит в

том, что грамотность не эквивалентна обучению в школе. Случаи

приобретения грамотности независимо от школьного обучения хо-

тя и редки, но существуют, предоставляя возможность выявить

структуру этой многоуровневой формы деятельности (Berry and

Bennett, 1989; Scribner and Cole, 1981). He менее важно, что

анализ различных видов грамотности не только побуждает к пе-

ресмотру вопроса о вкладе школьного обучения в познание, но

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________257

довольно ясно демонстрирует возможность моделирования мест-

ных видов культурной практики в экспериментах.

Во-вторых, основоположники культурно-исторического под-

хода были среди тех, кто считал грамотность одним из главных

новых средств опосредования с далеко идущими когнитивными

последствиями. А. Лурия провел специальные исследования

<предыстории> письма у маленьких детей, уделив особое внима-

ние тому, как приобщение к письму меняет структуру таких

важных психических процессов, как, например, запоминание

(Luria, 1978). А. Выготский вслед за П. Жане и многими други-

ми современными ему психологами-теоретиками западной Евро-

пы и Соединенных Штатов считал, что обретение грамотности

или школьное обучение делают возможным более высокий и бо-

лее логичный тип мышления благодаря тому, что письмо меняет

ресурсы систематического мышления личности (Vygotsky, 1987).

<Письменная речь, - писал он, - вынуждает ребенка действо-

вать более интеллектуально>.

В 1970-х годах Сильвия Скрибнер и я осуществили проект по

исследованию грамотности и школьного обучения у ваев - пле-

мени, населяющего северо-западное побережье Либерии вдоль гра-

ницы со Сьерра-Леоне. Я впервые обратил внимание на ваев,

когда работал с племенем кпелле. Мы опубликовали результаты

одного пилотного исследования грамотности и памяти в <Куль-

турном контексте учения и мышления>. С. Скрибнер писала о

теориях грамотности свою выпускную работу и была восхищена

идеями Л. Выготского. Она справедливо рассматривала исследо-

вание грамотности у ваев как дающее возможность сопоставить

разные теории.

Хотя стандартная этнография изображала ваев похожими на

их соседей, они примечательны тем, что более ста лет использу-

ют систему письма собственного изобретения. Особенно важно,

что их грамотность приобреталась вне всякого формального обу-

чения.

Исследование, которое мы подробно описали в работе 1981

года, было проведено в три этапа (Scribner and Cole, 1981). Что-

бы понять местную практику освоения грамотности, мы провели

обследование социальных влияний грамотности и школьного

обучения во всех территориях, населенных ваями, и в вайском

секторе столицы Монровии а также провели этнографическое

изучение повседневной жизни в одной вайской деревне. Обсле-

дование мы дополнили применением набора психологических

тестов, ранее зарекомендовавших себя в качестве надежных из-

9 - 2413

258__________________________________________культурнопстор^чЕСКАЯ психология

мерителей влияния школьного обучения, чтобы ответить на весь-

ма резкий по постановке вопрос: оказывает ли освоение письмен-

ности у ваев такое же влияние на улучшение когнитивных ре-

зультатов в заданиях на заучивание, классификацию и решение

проблем, как и школьное обучение?

В этом предварительном исследовании мы обнаружили у ваев

три вида грамотности: около 20% читали и писали по-вайски,

16% обладали арабской грамотностью (в основном, но не только,

для того, чтобы читать Коран) и около 6% читали и писали по-

английски (этот язык они изучали в школе). Среди женщин

лишь очень немногие были грамотны по-вайски или по-арабски,

так что наши экспериментальные данные в первую очередь ка-

саются мужчин.

Наше обследование и этнографические наблюдения показали

нам, что в отличие от грамоты, приобретаемой в школе, вайская

грамотность не требует освоения эзотерического знания или но-

вых форм институционализированных социальных взаимодейст-

вий. Не готовит она ученика и к многообразию новых видов эко-

номической и социальной деятельности, для которых сущест-

венно опосредование действий печатным словом. Учение почти

всегда является личным делом, выполняемым в ходе повседнев-

ных занятий (обычно, когда друг или родственник соглашается

поучить желающего читать и писать письма).

Навыки вайской грамотности играют какую-то полезную

роль в традиционных занятиях в первую очередь как средство

ведения записей и писания писем, которые перевозят по Либе-

рии вездесущие таксисты. Хотя мы и нашли несколько экземп-

ляров вайских <книг>, содержащих рассказы и афоризмы, все

они были рукописными; традиции производства текстов для

массового распространения не существует и никакие традицион-

ные занятия не требуют от человека грамотности.

Результаты проведенного психологического тестирования да-

вали прямой ответ о когнитивном влиянии вайской грамотности:

ни вайская, ни арабская грамотность не могли заменить школь-

ное обучение по отношению к выполнению психологических тес-

тов; в общем, те, кто посещали школу, справлялись с тестами

лучше, особенно в части объяснения оснований своих действий.

Во втором цикле экспериментального исследования мы сузи-

ли предмет. Вместо того, чтобы охотиться за когнитивными из-

менениями в целом, мы попытались проверить широко распро-

страненное представление о том, что практика чтения и письма

изменяет представление человека о свойствах языка. В этом <ме-

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНЬЯ В КОНТЕКСТЕ

таязыковом обследовании> наши задачи были связаны со спо-

собностью определять слова, рассуждать логически, различать

объект и его имя, выносить суждения о грамотности различных

высказываний и объяснять, что было неверно в случае неграмот-

ного высказывания.

Задачи на грамотность высказывания были единственными,

которые устойчиво отражали позитивное влияние вайской гра-

мотности. Этот результат разочаровывает в том отношении, что

грамотность способствует развитию когнитивных способностей в

целом, но все же обнадеживает, поскольку указывает на тесную

связь между когнитивной задачей и повседневной деятельностью

как на направление влияния вайской грамотности.

Из наблюдений за повседневными занятиями грамотных ваев

мы знали, что дискуссии о том, написана или нет та или иная

фраза письма на <правильном ваи> являются вполне обычным

делом, поэтому нам казалось наиболее плодотворным соотнести

навыки грамотных ваев в этой области с их практикой писания

и чтения писем. Этот результат обнадеживал, однако мы хотели

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: