СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

В исследованиях, рассмотренных в главе 8, обозначились две

основные стратегии изучения сложного взаимодействия людей,

характеризующего деятельность в том, что психологи называют

повседневной жизнью. Первая стратегия состоит в использова-

нии обыденных событий в качестве источника содержания для

экспериментальных моделей (как это было, например, в работе

по вайской грамотности или в работе Д. Стивене по запомина-

нию у официанток); вторая - состоит в наблюдении за поведе-

нием в интересующих нас обстоятельствах и его анализе в рам-

ках подходящей формализации (например, теории речевых ак-

тов, правил арифметики или формально-психологических задач

на запоминание).

Несмотря на все различия между ними, эти исследования мо-

гут рассматриваться как <фундаментальные> в том смысле, что

они не предполагали явного использования теоретических прин-

ципов для изменения жизни людей, участвовавших в них. Без-

условно, обоснование в каждом случае включало социальные ас-

пекты: работа по вайской грамотности следовала давней тради-

ции стремления поддержать экономическое и образовательное

развитие в сельской Африке; сравнение поведения детей в классе

и супермаркете было направлено на изучение речи и когнитив-

ного развития сугубо городских детей; работа по экологической

валидности была непосредственно связана с вопросами образова-

ния и тестирования.

Исследования, которые будут описаны в этой и следующих

главах, делают дополнительный шаг к использованию теорети-

ческих принципов для конструирования видов деятельности, не-

посредственно предназначенных для образовательных целей. А,

следовательно, в соответствии с традиционными представления-

ми психологов, каждое из них может рассматриваться как при-

мер <прикладной культурной психологии>. Однако стандартное

разделение психологических исследований на прикладные и

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

фундаментальные в контексте культурно-исторической психоло-

гии неприменимо. Как отмечалось в главе 4, российские культур-

но-исторические психологи утверждали, что возможность при-

менения их принципов в конкретной практике подтверждает

справедливость этого теоретического подхода.

Два исследования, которые будут рассмотрены в этой главе,

значительно приближают мою работу к этой методологии связи

теории с практикой. Первое из них включало сотрудничество с

группой учителей для разработки содержания обучения в виде

набора когнитивных задач. Его вполне можно рассматривать как

переходное в том смысле, что ответственность за применение

наших идей лежала на учителях. Второе исследование вернуло

нас к внеурочному времени и к возможности преодоления труд-

ностей обучения. В этом случае мы приняли на себя всю ответст-

венность за применение сконструированных нами занятий и за

благополучие участвовавших в них детей.

Одни и те же задачи в разных условиях

Наша работа с внешкольными клубами выразительно показала

нам тесную связь между способностью психологов выявлять ког-

нитивные процессы посредством экспериментов и социальными

условиями формального школьного обучения. Когнитивные за-

дачи не <просто случаются>, они специально создаются в совме-

стной деятельности людей, определенными способами, в местах,

называемых школами, где дети отвечают на вопросы учителей и

проходят тестирование. При таких условиях определить задачу

относительно просто, поскольку взаимодействие в классе более

или менее соответствует рамкам, характерным для когнитивных

психологических экспериментов.

В этой логике естественно было заключить, что в своем поис-

ке когнитивных задач мы шли неверным путем. Вместо того,

чтобы стремиться обнаружить когнитивные задачи в повседнев-

ных занятиях, было бы более разумным специально создавать

одну и ту же задачу в разных условиях и смотреть, как она пе-

реформулируется, преобразуется, исчезает или разрушается в

процессе деятельности, частью которой оказалась. На этом пути

наши шансы определить, какие социальные взаимодействия по-

рождают такую задачу, были бы больше.

Стратегия, принятая нами с самого начала, состояла в сотруд-

ничестве с учителями в разработке разделов программы таким

образом, чтобы в них могли бы воплотиться когнитивные задачи.

На протяжении двух лет мы разрабатывали и экспериментально

292____________________________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

использовали разделы программ по естественным наукам

(электричество, животные, бытовая химия), математике (деление

в столбик) и социальным наукам (первые обитатели Америки).

Внутри каждого раздела мы постарались организовать возникно-

вение <одних и тех же задач> в разнообразных социальных об-

стоятельствах: на уроках со всем классом, в деятельности малых

групп, в индивидуальных консультациях и во внеурочных заня-

тиях типа клубных. В содержании каждого раздела было преду-

смотрено достижение ряда установленных образовательным стан-

дартом целей для третьего и четвертого классов. Например, раз-

дел <Бытовая химия> был выбран как способ удовлетворения

требований стандарта по естественным наукам. Его предложил

один из учителей, обеспокоенный возможностью взрывов и по-

жаров в результате смешивания детьми имеющихся у них дома

чистящих средств и других опасных для здоровья веществ. Мы

были восхищены этой идеей, поскольку она прямо ложилась на

хорошо известную задачу Ж. Пиаже.

Общие логические схемы, использовавшиеся при применении

этих разделов в разных образовательных контекстах (малые

группы, индивидуальные консультации и т. п.), мы рассматри-

вали как <проблемные изоморфизмы> (Gick and Holy oak, 1980).

Обычно изучение подобных изоморфизмов ограничено единст-

венным социальным контекстом, то есть взаимодействием экспе-

риментатора с испытуемым, и сконцентрировано на вариациях в

содержании задачи. В нашем случае предметом первоочередного

интереса были сами вариации социального контекста при реше-

нии проблем одной и той же логической структуры, хотя в неко-

торых случаях мы изменяли и содержание задачи.

Покажем процедуры и результаты, к которым приводила эта

стратегия на примере анализа задачи Ж. Пиаже на сочетание

переменных. В режиме индивидуальной работы взрослого с ре-

бенком детям давали стопки маленьких карточек. На карточках

каждой стопки были портреты звезд кино и телевидения. Ребен-

ку давали четыре стопки и просили найти все способы составле-

ния пар этих звезд (найти все возможные пары карточек). Когда

ребенок заканчивал решение задачи, составив столько пар,

сколько смог, взрослый устраивал нечто вроде коротенького се-

анса обучения: он просил ребенка проверить, не пропустил ли он

какие-нибудь пары, и моделировал процедуру систематической

проверки (<У тебя есть все пары с Морком? У тебя есть все пары

с Элвисом?> и так далее). Когда проверка завершалась, стопки

восстанавливали и добавляли к ним еще одну. Ребенка снова

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

просили составить все возможные пары, а затем снова помогали

при проверке, если такая помощь была необходима. Когда ребе-

нок справлялся с задачей для пяти стопок карточек, к ним до-

бавляли шестую и процедура повторялась.

Мы оценивали выполнение таким образом, чтобы учесть лю-

бой случай, когда ребенок частично или полностью составил па-

ры с одной из карточек, например, 1 и 2, 1 и 3, 1 и 4; или 2 и 3,

2 и 4. Чем более полным было решение, тем выше оказывались

баллы. Как и следовало ожидать для учеников третьих и четвер-

тых классов, немногие из них использовали систематическую ло-

гическую процедуру без подсказки, но большинство начинало

проявлять некие систематичные стратегии при подборе карточек

в пары после того, как прошли вместе с экспериментатором про-

цедуру проверки.

Эти же самые дети участвовали в работе малых групп, при

которой трое-четверо детей переходили в рабочую зону класса и

там их просили найти сочетания химических веществ в мензур-

ках. Каждой группе давали четыре мензурки, содержащие бес-

цветные растворы и перенумерованные для удобства идентифи-

кации. Им также давали набор пробирок и лист бумаги, разде-

ленный на две колонки с обозначениями <химические вещества>

и <что произошло>, на котором их просили записывать резуль-

таты. Реактивы были выбраны так, чтобы всякое их соединение

давало видимый эффект. Учительница просила одного из детей

прочесть вслух инструкции, затем предложила им определить

все возможные пары, не повторяя ни один опыт два раза, и за-

нялась какой-то своей работой, ясно давая понять детям, что они

должны действовать самостоятельно.

Поскольку через эти две задачи - составление пар звезд в

индивидуальном режиме и составление сочетаний химических

веществ - прошли одни и те же дети, мы могли сравнить их

поведение в разных условиях, и здесь различные социальные

контексты задач вырисовывались с полной ясностью.

В индивидуальном режиме процедуры делили когнитивный

труд приблизительно поровну между ребенком и взрослым, так

что для каждого случая можно было сказать, сделал ли ребенок

это сам или с той или иной степенью помощи экспериментатора.

Однако в решении химической задачи группой детей дела об-

стояли значительно более сложно. Поскольку там не было зара-

нее установленного разделения труда, часто невозможно было

определить ни меры участия каждого ребенка в решении задачи,

ни меры его понимания этого решения.

294____________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Например, если один ребенок отвечал за переливание жидко-

стей, а другой - за запись результатов, понимание ситуации за-

писывающим могло не проявляться в их взаимодействии. Эта

трудность непосредственно вытекает из дополнительных степеней

свободы, предоставленных детям учительницей, и показывает, как

трудно делать заключения об <одной и той же задаче в разных

условиях>, даже когда мы все сделали для того, чтобы при начале

взаимодействия действительно имела место та же самая задача.

Нормативные рамки деятельности разрушают рамки задачи.

Однако мы также обнаружили, что включение задачи на

комбинацию переменных в групповые занятия выявляет важный

аспект задачи, который обычно не виден в стандартной процеду-

ре - открытие детьми цели задания. Ища все возможные соче-

тания реактивов, дети начали с решения проблемы, которая ни-

когда не возникает в стандартной версии этой задачи: как обес-

печить, чтобы каждый получил возможность непосредственно

соединять реактивы. И лишь после того, как были выработаны и

очередность, и разделение труда, они обратили внимание на во-

прос о том, какие реактивы соединять.

Нет никаких свидетельств того, что дети с самого начала бы-

ли ориентированы на задачу обнаружения всех возможных соче-

таний реактивов. Что касается дискуссий, то они в гораздо

большей мере относились к справедливой очередности, чем к со-

четаниям химикатов. Лишь решив проблему социального равен-

ства и успешно проверив некоторые из возможных сочетаний,

дети подошли к той задаче, которая интересовала нас (опреде-

ление всех возможных сочетаний), возникшей в связи с их же-

ланием понять, есть ли еще возможность попереливать реакти-

вы. В этих обстоятельствах дети спонтанно сформулировали свою

вовлеченность в задачу нахождения всех возможных комбина-

ций, пытаясь договориться со своими партнерами о последую-

щей очередности.

И напротив, в индивидуальном режиме с использованием со-

четания карточек, где мы имели превосходные данные о том,

какая часть задачи, поставленной взрослым, выполнена ребен-

ком, мы никогда не получали свидетельств того, что ребенок в

действительности ставит перед собой цель, предусмотренную

взрослым. Дети откликались на уже сформулированные (взрос-

лым) цели, составляя пары, но поскольку именно взрослый (им-

плицитно) отвечал за достижение ребенком цели, целеполагание

не возникало как социальная проблема и, соответственно, не осу-

ществлялось. Еще одно событие подтверждает хрупкость пред-

СОЗЛАН/IE СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

положения об одинаковости задач, когда они возникают в раз-

личных конкретных условиях. Бад Михан и Маргарет Рил ис-

пользовали внешкольную версию задачи на сочетание перемен-

ных. Игра называлась <медведь с рюкзаком> и состояла в том,

что дети решали задачу отбора продуктов для гипотетического

похода продолжительностью в несколько дней. Каждая еда

должна была быть смесью двух из пяти возможных ингредиен-

тов (морковь, фасоль, горох и т. п.). Дети начали составлять раз-

ные смеси из разных ингредиентов и на короткое время возник-

ла задача определения всех возможных комбинаций, однако

вскоре дети отобрали те ингредиенты, которые им больше всего

нравились, и проигнорировали остальную часть задачи. В свете

нашего опыта в кулинарном клубе этот результат не удивителен,

однако он напоминает о необходимости совместного выполнения

и удержания <задачи> в деятельности.

Другой аспект раздела <Бытовая химия> привел к важным

выводам относительно условий, при которых учителя оценивают

знания детей на уроках в классе. Мы разработали специальный

урок для подготовки детей к решению только что описанной за-

дачи смешивания реактивов. На этом уроке, где присутствовали

одновременно от четырех до шести детей, целью учителей было

формирование у детей практического опыта смешивания реакти-

вов и ведения записей. Сначала учителя ожидали, что такой

урок должен иметь короткий этап, на котором они обсудят с

детьми спектр химических реакций, получавшихся при различ-

ных комбинациях реактивов. Они знали также, что их цель -

подготовить детей к полноценному эксперименту по смешиванию

реактивов, в котором будут необходимы навыки смешивания и

записи результатов.

Вследствие этого, когда урок начинался, цели учителя и де-

тей были очень разными. Учителя пытались подготовить детей к

предстоящим задачам. Дети об этом будущем ничего, конечно,

не знали. Они просто радовались возможности что-то поделать

руками с химическими реактивами после многих часов разгово-

ров о них.

Урок был построен так, чтобы дети сначала смешали два за-

данных реактива, а затем записали, что произошло, в бланке

отчета. Они проделали это дважды, с двумя разными парами ре-

активов. Учительница наблюдала за работой детей и помогала

тем группам, которым была необходима помощь. Мы фиксиро-

вали случаи помощи учителя детям в соответствии с двумя под-

задачами - смешивания содержимого двух пробирок и записи

296______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

результатов в бланк отчета. В рамках каждой подзадачи мы раз-

личали низкоуровневую помощь, направленную на конкретные

операции, и высокоуровневую, предоставлявшую общее видение

задачи. Для каждой подзадачи мы оценивали получаемую деть-

ми помощь по двум категориям: <нуждался в помощи> и <нель-

зя сказать, нуждался ли в помощи>, поскольку во многих слу-

чаях учитель оказывал помощь, когда ребенок об этом не про-

сил, но при обстоятельствах, когда в ней могла возникнуть необ-

ходимость. Например, учитель мог оказать помощь в форме от-

вета на вопрос о смешивании содержимого двух мензурок и

затем сказать детям, чтобы они записали результат прежде, чем

нам удавалось определить, нуждались ли дети в таком напоми-

нании. Результаты показаны на рисунке 9.1.

Некоторые аспекты этих результатов особенно заслуживают

внимания. Во-первых отметим, что значительная доля оказывае-

мой помощи во всех случаях неоднозначна в том смысле, что

ребенок не давал никаких явных сигналов о том, что помощь

ему необходима. Во-вторых, объем высокоуровневой помощи от

первого задания ко второму убывает, указывая на то, что дети

осваивают задачу. В-третьих, объем предлагаемой учителем по-

мощи остается большим даже в тех случаях, когда дети о ней не

просят.

Чтобы лучше понять эти взаимодействия, мы проинтервьюи-

ровали учительницу. В отношении большого общего объема по-

мощи она сказала, что этот урок был предназначен для подго-

товки учеников к следующему уроку. Ее особенно беспокоил

этап записи результатов, поскольку она уделила ему меньше

внимания в своей вводной инструкции, а на следующем уроке

запись результатов должна была сыграть существенную роль. В

отношении случаев предоставления помощи, о которой ее не

просили, она сказала, что пыталась подкрепить действия, кото-

рые, как она считала, ученики могли выполнить самостоятель-

но, чтобы обеспечить их правильное выполнение на следующем

уроке. Здесь мы видим проявление принципа пролепсиса, рас-

смотренного в главе 7. Действия педагога, а, следовательно, и

опыт детей направляется не требованием момента, но предвос-

хищением ожидаемых в будущем требований к действиям.

Среди многих интересных результатов этого проекта отмечу

лишь случай прямого исследования неоднозначности и пролеп-

сиса как системных качеств культурно опосредованной совмест-

ной деятельности и когнитивного развития. Этот раздел про-

граммы был разработан и экспериментально применен учитель-

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ницей Мэрилин Квинсаат и исследователем Андреа Петтито (см.

Petitto, 1985; Newman, Griffin, and Cole, 1989, ch. 6).

1-ое 2-ое 1-ое 2-ое

Сочетание Сочетание

ШАГ ВЫПОЛНЕНИЕ

1-ое 2-ое

Сочетание

ШАГ

1-ое 2-ое

Сочетание

ВЫПОЛНЕНИЕ

Рис. 9.1. Объем помощи по двум последовательным задачам, в ко-

торых детей просили смешать реактивы (наверху) и записать результат

(внизу). Более темная часть каждого столбика отражает предоставление

явно необходимой помощи, более светлая часть - случаи, когда по-

мощь оказывалась без явного запроса.

298________________________________________________культурно'/1СТОРНЧЕСКДЯ психология

Этот цикл был предназначен для обучения делению в столбик

четвероклассников, впервые с ним встретившихся. Урок состоял

из двух этапов: демонстрационного, на котором педагог решал

несколько примеров на доске при участии детей, и рабочего, на

котором дети решали примеры самостоятельно, а учительница

помогала им, когда считала это необходимым. Предполагалось,

что дети знают таблицу умножения (<7 раз по 6 равно 42>) и

простое деление как действие, обратное умножению (<сколько

раз по 7 содержится в 42?> - <6>). На этом уроке учитель по-

ставил новую цель - деление с остатком, в случае которого про-

стое деление, основанное на знании таблицы умножения, не ра-

ботает (<сколько раз 7 содержится в 46?>). В таких случаях,

сказала она детям, задача решается <тем же способом>, что и

при простом делении: нахождением числа, которое, будучи ум-

ножено на 7, дает число, <близкое к 46, но не превосходящее

его>, и последующим вычитанием для нахождения остатка.

Такое объяснение может смутить даже людей, знакомых с

делением в столбик. Для детей же, которые сталкиваются с этой

задачей впервые, даже если они знают таблицу умножения и

простое деление и имеют какое-то предварительное представле-

ние об остатке, процедура составляет значительную трудность.

Трудности неосведомленного ребенка стали мне совершенно

понятны на конференции, на которой А. Петитто в присутствии

нескольких коллег из Японии докладывала свои результаты.

Предваряя свой доклад, она сказала, что четвероклассники, по-

хоже, испытывают трудности с представлением <gazzinta> (иска-

женное английское сочетание <goes into> - <содержится в>), а

затем приступила к анализу взаимодействий между учителями и

детьми в связи с задачами на деление, результатом которых

должно было стать понимание и использование детьми <gazzin-

ta>. Ее объяснение казалось мне совершенно разумным, по-

скольку эта работа не раз обсуждалась членами исследователь-

ской команды, но японцы были совершенно сбиты с толку. На-

конец, один из них поднял руку и попросил пояснить ему это

новое понятие <gazzinta>. А. Петитто нисколько не смутилась.

<Goes into> - сказала она медленно и с расстановкой и затем

продемонстрировала весь порядок действий по определению того,

сколько раз 7 <gazzinta> 46. Даже после этого некоторые япон-

цы оставались в недоумении. Последовал диалог на смеси анг-

лийского и японского. К его концу выяснилось, что все затруд-

няются с пониманием того, что дети в школе сталкиваются с но-

выми понятиями гораздо быстрее, чем успевают их освоить.

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________________299

Четвероклассник, встретившийся с делением в столбик впер-

вые, стоит перед лицом гораздо более трудной задачи, чем та,

что была у наших японских коллег, знавших понятия, относя-

щиеся к делению, и способы предсказания возможного частного.

Ребенок слышит слово <gazzinta> и пытается, как и наши япон-

ские гости, понять, что оно могло бы значить. Но учителя не го-

ворят, что значит <gazzinta>. На самом деле, вероятно, и невоз-

можно дать недвусмысленное объяснение этого понятия тому,

кто не имеет о его содержании никакого представления. Это

представление предполагает повторяющуюся оценочную проце-

дуру, являющуюся сочетанием умножения и вычитания, выпол-

няемых на числовой оси. Столкнувшись с трудностью объясне-

ния понятия <gazzinta>, учительница создала <надежный> прием,

который дети могли бы использовать для получения правильно-

го ответа. Предположим, надо разделить 17 на 3. Если ребенок

не видел, что вероятный ответ 6 с небольшой подсказкой, учи-

тельница предлагала ему пройти по столбику таблицы умноже-

ния для делителя: 1х3=3;2х3=6и так далее. Часто она

помещала плакат с таблицей умножения на доску рядом с при-

мером, который решали дети. Когда она решала с детьми не-

сколько примеров, они начинали находить недостатки в гро-

моздком, но надежном путешествии по таблице умножения. По-

степенно некоторые начинали действовать так же, как действуют

умелые взрослые - гибко использовать свое знание таблицы

умножения, чтобы быстро прикинуть, а затем уточнить свой от-

вет. Однако такую беглость приобрели за время эксперимента

лишь немногие дети.

Когда дети начали понимать, чего от них хотят, и больше не

нуждались в наглядно представленной таблице умножения, мы

заметили странное явление. Учитель и ребенок могли говорить о

разных частях одного и того же примера (например, учитель го-

ворит что-то о частном, а ребенок - о делимом), и без всякого

видимого разрыва в разговоре ребенок приходит к правильному

ответу. Это было, как если бы учитель и ребенок находились в

достаточно тесной связи между собой, чтобы несмотря на то, что

один говорил об одном, а другой - о другом, действие могло за-

вершиться. Эти и подобные наблюдения в других разделах про-

граммы привели нас к пересмотру понятия когнитивной задачи.

Наше первоначальное представление о когнитивной задаче как о

цели и условиях ее достижения, теперь представлялось неадек-

ватным разнообразию наблюдавшихся нами взаимодействий. Не

только условия достижения цели меняются от одной ситуации к

300____________________________________________________________КуЛЬТурНО~ИСТОр/1ЧЕСКАЯ ПС^ХОЛОГ^Я

другой и от одного момента времени к другому, но сама цель

может исчезнуть, возникнуть снова и измениться.

Кроме того, стало явно проблематичным говорить об опреде-

ленной задаче, имея в виду разные цели разных участников. Даже

стандартизованные психологические экспериментальные задачи

по-разному интерпретируются разными участниками. Но при этом

в стандартизованной процедуре взаимодействие организуется

так, что принимается только одна формальная интерпретация. В

этой рамке нет места представлению о решении <другой> задачи.

В ней возможно лишь лучше или хуже решать <эту> задачу.

Мы пришли к выводу, что когнитивные задачи следует по-

нимать не как фиксированные целостности, но как стратегичес-

кие замыслы, используемые участниками деятельности в качес-

тве средства согласования общего понимания ситуации. В этом

смысле когнитивная задача играет роль, которую Кэтрин Нелсон

отводит сценариям - она выступает межличностным социаль-

ным источником скоординированного действия. Нет необходимо-

сти в однозначном соответствии между сценариями, рассматри-

ваемыми как межличностные артефакты, и сценариями - внут-

ренними когнитивными представлениями.

В конце описанной в главе 8 нашей работы с детьми во вне-

школьных клубах мы пришли к выводу об отсутствии экологи-

ческой валидности, заложенном в стандартные процедуры ког-

нитивной психологии. Завершая описанный здесь проект, мы

пришли к похожему выводу в отношении связи фундаменталь-

ных психологических исследований и образовательной практи-

ки. Психологи, проводящие диагностические тесты или форми-

рующие эксперименты, и учителя, ведущие обучение в классе,

выполняют существенно различающиеся виды деятельности.

Психолого-педагогическое когнитивное исследование имеет своей

целью дифференциальную диагностику детских способностей и

оценку методов обучения, предполагающих взаимодействие

взрослого с ребенком один на один. Если ребенку становится не-

уютно, он может бросить этот эксперимент и вернуться в класс,

где его не ждут в связи с этим никакие санкции.

В классе приходится иметь дело с 25-30 детьми одновремен-

но. Учителям тоже важно выяснить актуальный уровень знаний

и навыков детей, но они должны одновременно создавать усло-

вия для совершенствования этих навыков. Проблема типа <ока-

зания излишней помощи> в процессе обучения вряд ли важна

для учителя. Однако, если ребенок пал духом и сдался или огор-

чен и уходит из класса, это, безусловно, порождает проблемы и

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________________301

для учителя, и для ребенка. С этой точки зрения не приходится

удивляться, что учителя обычно считают результаты психолого-

педагогических исследований совершенно не соответствующими

реальным условиям их повседневной работы.

Коррекционный подход к обучению чтению

После нашей работы в кулинарном клубе, описанной в главе 8, у

нас осталось сильное впечатление от того, насколько Арчи был

способен к обучению, несмотря на трудности, которые он испы-

тывал в чтении. Вдохновленные его способностями, равно как и

его проблемами, мы разработали полномасштабный проект ис-

пользования нашей стратегии <та же задача - разные условия>

применительно к детям с клеймом <неспособен к обучению>^.

Вместо работы с одним таким <неспособным к обучению> ребен-

ком мы решили изучить целый класс таких детей, рассматривая

его как совокупность уникальных случаев, подлежащих изуче-

нию на протяжении по крайней мере года. Предполагалось, что

каждый ребенок будет наблюдаться на обычных занятиях в

классе, на специальных занятиях со школьным специалистом по

коррекции неспособности к обучению, на игровой площадке во

время перерывов, во дворе после занятий и дома. Каждый ребе-

нок также должен был пройти тестирование с помощью батареи

стандартных тестов, состоявшей из заданий, широко используе-

мых для вынесения заключения о неспособности к обучению, а

также пройти специальное обучение когнитивным навыкам. Та-

ковы были наши планы.

Начало было вдохновляющим. Мы нашли две школы, разли-

чающиеся по контингенту детей в смысле их демографического

состава, но обе ведущие программы для детей, которых школа

определила как имеющих трудности в чтении, и обладающие

симпатичными специалистами по коррекционной работе. Мы

планировали использовать одну школу в качестве базы для обу-

чения когнитивным навыкам, а другую использовать как кон-

трольную. В первой школе мы провели начальные наблюдения

за детьми в разных условиях, а также стандартизованный тест с

целью определения спектра профилей, представленных среди

детей. Обнаружив, что, если судить по результатам теста, эти

дети составляли весьма разношерстную группу, из них лишь не-

многие соответствовали классическим профилям неспособных к

обучению, а остальные - нет.

Довольно скоро, однако, учителя начали выражать неудо-

вольствие по поводу нашего присутствия у них в классах. Для

302______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

учителей, чрезвычайно занятых и не видящих немедленной вы-

годы для своей работы в том, что мы делали, исследования были

докукой, которую терпели, но не приветствовали. Несмотря на

поддержку этой работы педагогом-методистом и директором,

учителя хотели ограничить наш доступ к детям до такой степе-

ни, которая с нашей точки зрения делала исследование бессмыс-

ленным. Поскольку мы уже начали стандартизованное тестиро-

вание во второй школе, решено было перенести центр нашей ра-

боты туда. Однако, как мы и опасались, там учителя тоже

захотели ограничить наш доступ к детям.

Мы с большим пониманием относились к позиции учителей.

На них лежала тяжелая обязанность повысить баллы их учени-

ков по чтению немедленно. Новая программа, одобренная школь-

ным округом, точно определяла, сколько времени они должны

тратить на каждую тему и когда. Они, возможно, отнеслись бы к

нам с большей симпатией, если бы мы сумели убедить их, что

наши исследования улучшат образовательные результаты плохо

читающих детей в большей мере, чем их усилия, но мы, безус-

ловно, не могли этого гарантировать. Перед лицом этого кризиса

Пег Гриффин и Бад Михан встретились с учителями и директо-

ром, чтобы вместе найти выход из положения. Учителя неохот-

но, но согласились с нашим присутствием в классах. Однако они

еще больше ограничили нашу свободу действий, а это разрушало

саму идею исследования.

В этот момент проект практически потерпел поражение. Не

желая отступать, но не имея возможности продолжать при тех

ограничениях, которые были нам навязаны, мы предложили пе-

ренести всю эту операцию за пределы учебного дня. Вместо на-

блюдения за учебной деятельностью детей в течение школьного

дня мы решили проводить уроки по нашей собственной про-

грамме, а затем сравнить поведение детей в этих условиях с тем,

что было описано в обосновании нашего проекта.

Директор разрешил нам использовать школьную библиотеку.

Мы пригласили к себе всех детей, предварительно выбранных

для нашего исследования. 7 декабря 1981 года мы открыли <По-

левой колледж> для двадцати четырех детей, приблизительно

половина из которых соответствовала клиническому определе-

нию <неспособен к обучению>.

Начальный этап этой работы, продолжавшейся еще около

двух лет, описан в отчете, сделанном в первое же лето после то-

го, как мы взяли на себя ответственность за обучение детей чте-

нию в качестве фундаментального аспекта нашего исследования

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________303

(LCHC, 1982). Коротко говоря, под руководством Пега Гриффина

мы создали четыре разных программных модуля, каждый из

которых опирался на обширный круг исследований по освоению

чтения. Дети были разделены на две группы по двенадцать че-

ловек, которые приходили на занятия по понедельникам и сре-

дам или по вторникам и четвергам. Каждый модуль отрабаты-

вался с группой, состоявшей приблизительно из шести детей.

Один из первых уроков, который мы вынесли из этой работы,

состоял в том, что мы увидели, какое неимоверное количество

работы уходит на составление новой программы. Если бы не

опыт и неутомимость Пега Гриффина, вся эта затея потерпела бы

фиаско. Однако вместо этого каждый модуль программы свиде-

тельствовал, что дети научаются, и обеспечивал нас интересны-

ми данными об их затруднениях.

Другой важный урок состоял в том, что, перенеся обучение

чтению во внеурочные занятия, мы перешли из институциональ-

ных, определяемых правовыми санкциями обстоятельств взаи-

модействия к добровольным. Это было справедливо и для случая

внеурочных клубных занятий, которые мы проводили в Универ-

ситете Рокфеллера, но там мы это не так сильно ощущали, по-

скольку занятия проходили всего раз в неделю и не имели обя-

зательного педагогического компонента - они должны были

приносить удовольствие и в целом дети относились к ним, как к

забаве. Но как сделать забавой обучение чтению группы детей,

не сумевших научиться читать в течение двух-четырех лет вме-

сте с классом и в последний раз испытавшим такую неудачу ут-

ром того же дня?

Мы постарались сделать эти программные модули интерес-

ными, организуя работу с ними в малых группах, что позволяло

удерживать активную включенность детей. Мы также преду-

смотрели, чтобы дети, которые в данный момент не читали, мог-

ли поиграть на компьютере. При возникновении дисциплинар-

ных проблем мы в разных случаях действовали по-разному. Ос-

новная стратегия состояла в том, чтобы не реагировать непосред-

ственно на отклоняющееся поведение, а попытаться разработать

такие сценарии занятий, которые включали бы предпочтитель-

ные для детей виды деятельности (например, рисование или пе-

рекидывание бумажными комками). Мы прибегали к прямым

дисциплинарным мерам, только если возникала физическая уг-

роза безопасности детей. В подобных случаях мы напоминали

детям, что их участие в занятии добровольное и говорили, что с

удовольствием проводим их домой. Лишь в одном случае мы

304________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология

удалили ребенка с занятий вообще, поскольку его поведение

оказалось чрезвычайно опасным для него самого и одного из

взрослых. Было несколько случаев, когда мы отводили детей

домой. Но в целом дети предпочитали оставаться и включаться в

общую работу.

Традиционные теории освоения чтения

Исследование, о котором я расскажу в этом разделе, было прове-

дено в течение второго года существования нашего <Полевого

колледжа>, то есть после того, как в нем установились относи-

тельно стабильные рабочие условия. Оно было направлено на

диагностику и коррекцию трудностей детей в процессе чтения

как части единой системы деятельности. Как правило, считает-

ся, что чтение - это сложный навык, требующий координации

нескольких связанных процессов и источников информации; о

процессах, участвующих в чтении у тех, кто до какой-то степени

освоил этот навык, известно довольно многое (Crowder and Wag-

ner, 1992). Однако, несмотря на интенсивные исследования в те-

чение всего нынешнего столетия и особенно в течение последних

двух десятилетий, процесс освоения чтения остается предметом

споров (сопоставление различных противоречащих друг другу

взглядов см. Adams, 1990). Проблема эта важна, поскольку в

настоящее время огромное число детей с нормальным интеллек-

том не справляется с освоением навыков чтения, необходимых

для продуктивного участия в жизни современного общества

(Miller, 1988).

Современные подходы к процессу чтения различают два глав-

ных и, как предполагается, отдельных компонента чтения: деко-

дирование (процесс, посредством которого буквы алфавита свя-

зываются с соответствующими акустическими образами) и пони-

мание (процесс, посредством которого получившимся визуальным

или акустическим репрезентациям ставится в соответствие смысл).

В рамках этой как будто очевидной дихотомии ученые расходят-

ся во мнениях относительно того, как следует выстраивать обу-

чение (чему сначала уделять основное внимание, декодированию

или смыслам) и как наилучшим образом помочь детям освоить

код (обучая фонетическому анализу или целым словам).

Пример подхода, ставящего на первое место обучение деко-

дированию, можно найти в работе Джин Чолл (Chall, 1983),

предлагающей этапную теорию развития чтения (я здесь оста-

новлюсь только на ранних этапах, имеющих отношение к детям,

с которыми мы работали):

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________305

Этап 0. Предчтение. На этой стадии дети могут делать вид,

что читают, и знают некоторые буквы.

Этап 1. Декодирование. Основная задача первого этапа со-

стоит в заучивании произвольного набора букв алфавита и деко-

дировании их связи со звуками разговорной речи.

Этап 2. Закрепление, обретение беглости и свободы. На-

чинающие читатели закрепляют и упрочивают обретения преды-

дущего этапа. Чтобы не сбивать их с толку, им дают для чтения

знакомые тексты, понимание которых не требует особенных ин-

теллектуальных усилий.

Этап 3. Чтение как средство узнать нечто новое. Вместо

связывания напечатанного со звучащей речью детей теперь про-

сят связать напечатанное с представлениями. Лишь на этой ста-

дии, пишет Дж. Чолл, <...чтение начинает конкурировать с дру-

гими средствами познания>.

На двух остальных этапах дети совершенствуют навыки по-

нимания, учатся сопоставлять факты и теории и создавать

сложные представления с помощью печатного слова.

Критики этого подхода к обучению (Goodman and Goodman,

1990) исходят из предположения, что дети, живущие в грамот-

ном окружении, приходят в школу уже с зачатками чтения как

способа понимания мира посредством печатного слова; напри-

мер, дети умеют читать различные дорожные знаки, узнают ло-

готип МакДоналда и, вероятно, знают, как пишутся их имена. В

отличие от подхода Дж. Чолл, модель Гудменов не предполагает

развития в том смысле, что освоение чтения не влечет за собой

никаких новых процессов или реорганизации старых. Все, в чем

нуждаются дети с самого начала формального обучения, это рас-

ширение набора функций, которые они могут выполнять с по-

мощью печатного слова. Это расширение происходит естествен-

ным образом по мере накопления опыта понимания мира с по-

мощью печатного слова. Соответственно, освоение кодов идет

рука об руку с расширением функций, выполнению которых слу-

жит процесс чтения.

Модель культурного опосредования

Как и Дж. Чолл, мы с коллегами считаем чтение развивающим-

ся процессом, а цель обучения чтению видим в обеспечении реор-

ганизации деятельности интерпретации с использованием печат-

ного слова. Как и Гудмены, мы полагаем, что чтение текста есть

расширение уже существующей способности <читать мир> с

306________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКДЯ психология

помощью различного рода знаков. Разработанный нами подход

обращает внимание на три взаимосвязанных аспекта.

Во-первых, обучение чтению должно включать декодирова-

ние и понимание в единую интегрированную деятельность. Ина-

че говоря, чтение требует координации процессов, из которых

возникают новые схемы, процессов, направленных как <снизу

вверх> (графический образ -> буква -> слово -> фразах...), так и

<сверху вниз> (основанных на знании, вытекающих из понима-

ния) (McClelland and Rumelhart, 1981).

Во-вторых, что при обычных обстоятельствах взрослые игра-

ют существенную роль в координировании деятельности детей

таким образом, чтобы навыки чтения развивались. Иначе гово-

ря, освоение чтения - это совместная деятельность и должна

рассматриваться именно как таковая.

В-третьих, успешность усилий взрослого решающим образом

зависит от его способности организовать <культурную среду для

чтения>, обладающую теми свойствами культуры, которые я

здесь постоянно подчеркиваю: в ней должны использоваться ар-

тефакты (особенно, но не только тексты), она должна быть про-

лептична и так сопрягать социальные отношения, чтобы эффек-

тивно координировать ребенка и подлежащую освоению систему

опосредования.

Рисунок 9.2, по структуре повторяющий рисунок 5.1 с под-

становкой текста на место артефакта, напоминает нам, что чте-

ние в самом широком смысле требует координации информации

из двух источников. Любой читатель должен <видеть> в тексте

отражение мира, но чтобы это стало возможным, одновременно

должен быть обеспечен и более прямой доступ читателя к миру,

разложенному текстом на рубрики. Так же, как и при общем

обсуждении проблем опосредования в главе 5, изображение про-

цесса опосредования на рисунке является вневременным идеаль-

ным образом. Даже от умелых читателей координирование этих

двух источников часто требует взаимной подстройки репрезента-

ций <миров>, обретаемых на каждом из этих путей, чтобы могла

возникнуть новая репрезентация (расширенное понимание). Не-

большая раскоординированность, изображенная на рис. 9.3, бо-

лее точно изображает динамику процесса, который я имею в ви-

ду. Здесь понимание изображено как внезапно возникающий

продукт информации, приходящей по обоим этим путям, а время

явным образом исключается.

Располагая этим минимальным аппаратом структурирования,

мы можем теперь обратиться к важнейшему вопросу: если при-

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОЛЕЛЕЙ ЛЕЯТЕЛЬНОСТИ_________________________________________________________307

нять, что дети приходят в школу, неспособные расширить свои

возможности понимания собственного опыта путем чтения тек-

стов, что можем мы сделать, чтобы они развили эту новую сис-

тему опосредованных действий? Пытаясь ответить на этот во-

прос, мы одновременно решаем и другой важнейший вопрос:

можно ли приобрести более мощную когнитивную структуру,

если она, хотя бы в некотором смысле, не имеется в наличии

уже с самого начала. Этот вопрос, который Дж. Федор называет

парадоксом развития (Fodor, 1983), а К. Бирейтер - парадоксом

обучения {Bereiter, 1985), ставит под сомнение любой отчет о

развитии чтения, в котором не определены предварительные ус-

ловия, сделавшие это развитие возможным. Перенос конечной

цели <вперед>, к началу имеет не меньшее значение для развития

способности читать, чем для любого другого процесса развития.

Текст

Ребенок^-^Мир

Рис. 9.2. Базовый треугольник опосредования с заменой обозначе-

ний: текст подставлен на место исходного средства опосредования.

Теории развития чтения, такие, как теория Дж. Чолл, уяз-

вимы по отношению к парадоксу научения. Если мы разделяем

ее представление о том, что освоение процесса чтения - это

процесс развития, требующий качественной реорганизации пове-

дения (мы этот процесс называем <переопосредованием>, то есть

опосредованием иным способом), мы должны показать, в каком

смысле конечная цель развития, то есть способность опосредо-

вать свое понимание мира печатным словом, может наличество-

вать в зачаточной форме.

Решить эту проблему можно с помощью <общего генетического

закона культурного развития> Л. Выготского: функции, первона-

чально возникающие в интерпсихическом плане, общем для лю-

дей, могут затем стать интрапсихическими функциями индивида

(Vygotsky, 1978). При таком подходе то, что мы ищем - это

308______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

структурная конечная цель зрелого процесса чтения во взаимо-

действии между ребенком и взрослым, условие, предваряющее

возникновение этой новой структуры деятельности как индиви-

дуальной психической функции ребенка.

Мир (детский текст)

Детский мир в ^ ^ \ Детский мир в

MO^^t -"Ребемм^--~^__ 1 ^ момент t+1

Мир (t)

Рис. 9.3. Закрытая система рис. 9.2, представленная как динамиче-

ская система координации, в которой понимание ребенка в момент вре-

мени t должно быть согласовано с изменениями, порожденными опо-

средованием текстом, чтобы в момент времени t+l возникла новая ин-

терпретация.

На рисунке 9.4 графически показано, что к началу обучения

уже существуют две системы опосредования, которые могут быть

использованы в качестве источников создания необходимых

структурных направляющих для развития чтения у ребенка.

Крайний слева треугольник отражает тот общеизвестный факт,

что дети входят в обучение процессу чтения, имея за плечами го-

ды опыта опосредования своих отношений с миром через взрос-

лых. Центральный треугольник отражает не менее общеизвестный

факт, что грамотные взрослые обычно опосредуют свои взаимо-

действия текстами. Наконец, правый треугольник изображает

подлежащую формированию у ребенка систему опосредования.

На рисунке 9.5. показан следующий этап этой аналитической

(образовательной) стратегии: сопоставляются наличная и подле-

жащая развитию системы опосредования у ребенка, а затем на

них накладывается <взрослая> система опосредования. Чтобы

выявить базовую структуру <интерпсихической> системы опос-

редования, которая непрямо создает для ребенка двойственную

систему, допускающую координацию основанной на текстах и

основанной на предшествующем знании о мире информации, ко-

торая необходима для полного действия процесса чтения.

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Взрослый

Ребенок

Мир Взрослый

Текст

С

Мир Ребенок

Мир

Рис. 9.4. Подлежащая координации система опосредования, уже

существующая, когда ребенок начинает учиться чтению у взрослого.

А: ребенок может опосредовать свои взаимодействия с миром через

взрослого.

В: взрослый может опосредовать свои взаимодействия с миром че-

рез текст.

С: целью обучения является способность ребенка опосредовать свои

отношения с миром через текст.

Текст

Текст

/ \

/ \

/ \

/ '

1 \

Ребенок '

'' Мир Ребенок '

Мир

Взрослый Взрослый

А В

Рис. 9.5. Сопоставление наличной и подлежащей формированию

систем опосредования, которые должны быть скоординированы.

А: две наличные системы.

В: две наличные системы плюс подлежащая формированию система.

310____________________________________________________________КулЬТУрНО"У1СТОрНЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Формирование деятельности: вопрошающее чтение

Теперь лучше обозначилась задача обучения (развития): мы дол-

жны как-то создать такую систему межличностного взаимодейст-

вия, чтобы объединенная система ребенка и взрослого (Рис. 9.5,

справа) могла направлять действия ребенка в процессе чтения

прежде, чем он сможет выполнять эту деятельность самостоя-

тельно. Нашим способом достижения этой цели была модифика-

ция процедуры взаимного обучения, разработанная Энн Браун и

Энн-Мари Палинскар, в соответствии с которой учитель и уче-

ник молча читают отрывок текста, а затем обсуждают его (Brown

and Palinscar, 1982). Они вместе решают, о чем этот текст, уточ-

няют понимание возникающих проблем, задаются вопросом о его

основной идее и пытаются предсказать его возможное продолже-

ние. Отчасти потому, что дети, с которыми мы имели дело, все

еще с трудом декодировали текст, а отчасти потому, что нам хо-

телось сделать эти занятия как можно более интересными, мы

увеличили число ролей и отобрали тексты, которые, как нам ка-

залось, должны были заинтересовать детей (более подробно см.

LCHC, 1982). Делая все это, мы, с одной стороны, манипулиро-

вали возможным разделением труда, а с другой обеспечивали

более привлекательную цель.

Ядро этой процедуры составляет набор ролей или разделение

труда. Каждая роль соответствует определенному гипотетиче-

скому аспекту целостного акта чтения. Роли обозначены на спе-

циальных карточках-указателях. Каждый участник должен ис-

полнить по крайней мере одну роль в полной деятельности

<вопрошающего чтения>. Роли на карточках определены сле-

дующим образом:

Человек, спрашивающий о словах, которые трудно произнести.

Человек, спрашивающий о словах, которые трудно понять.

Человек, задающий вопрос о главной идее отрывка.

Человек, который определяет, кто будет отвечать на вопросы,

поставленные другими.

Человек, который спрашивает о том, что должно произойти

дальше.

Все участники занятия, включая преподавателя, имели эк-

земпляр текста, который надо было прочесть, бумагу и каран-

даш, чтобы записывать слова, фразы или собственные замечания

(готовясь отвечать на вопросы, имплицитно заложенные в ролях)

и карточки, напоминающие им об их ролях. Последовательность

СОЗДАНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ_________________________________________________________311

действий записана на доске, там же фиксируются ответы. Все

эти артефакты представляют собой орудия, используемые взрос-

лыми для создания структурированной среды развития процесса

чтения и детьми для поддержки своих усилий еще до того, как

они научатся читать.

Чтобы перейти от сценария занятия и других артефактов к

процессу обучения чтению, мы воплотили сценарий в сложную

деятельность, направленную на то, чтобы сделать выпуклыми и

ближние, и дальние цели процесса чтения и обеспечить средства

взаимодействия в связи со сценарием. Именно в процессе этого

воплощения мы осуществили переход от структурной модели

чтения, изображенной на рисунках 9.2-9.5, к освоению процесса

чтения как совместной деятельности.

Считая необходимым создать среду, богатую целями, которые

могли бы стать источниками перехода от чтения как направляе-

мой деятельности к независимому и добровольному чтению, мы

насытили эту среду обсуждениями и занятиями, посвященными

взрослению и роли чтения в жизни взрослых. Вся эта деятель-

ность осуществлялась в общей структуре деятельности, которую

мы назвали <Полевой колледж взросления> (все это происходило

в актовом зале Полевой начальной школы). Чтобы подчеркнуть

связь между чтением и взрослением, детям предлагали при по-

ступлении в Полевой колледж, основной деятельностью в кото-

ром было вопрошающее чтение, заполнить бланки заявления.

Они вместе с нами участвовали в дискуссиях о том, чем <стано-

виться старше> отличается от <становиться взрослее>, и о связи

наших занятий чтением с их стремлением повзрослеть.

Как показано на рисунке 9.6, каждое занятие по вопрошаю-

щему чтению начиналось с такого <разговора о целях>, то есть

обсуждения различных причин, по которым дети могли бы хо-

теть научиться читать. Эти разговоры включали и обсуждение

таких малопонятных с детской точки зрения причин, как необ-

ходимость уметь читать, чтобы получить привлекательную рабо-

ту, например, стать астронавтом; промежуточных целей, напри-

мер, окончания курса вопрошающего чтения или ассистирования

взрослым в обучении с помощью компьютера, а также и вполне

близких целей, например, правильного ответа на проверочные

вопросы в конце каждого занятия по чтению.

Мы начинали с обсуждения названия рассказа, который сле-

довало прочесть на этом занятии. Следуя общему плану, пока-

занному на рисунке 9.6 и записанному на доске, мы передавали

детям карточки с обозначением ролей. Обычно немало разгово-

312__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

ров посвящалось распределению ролей; безусловно предпочти-

тельной обязанностью было назначать отвечающего, в то время

как от карточки, обозначавшей обязанность выяснить основную

идею, все отшатывались, как от заразной. Когда карточки нако-

нец распределялись, детям раздавался выбранный для чтения в

этот день текст (обычно взятый из местной газеты и по содержа-

нию связанный с потенциально интересными для детей вопроса-

ми) порциями по одному абзацу. Затем все участники (дети, а

также педагог и еще один квалифицированный читатель -

обычно студент выпускного курса) склонялись над своими от-

рывками, чтобы прочитать их про себя.

Эта система обучения - вопрошающее чтение (далее в тексте

ВЧ) - является примером специально разработанного экспери-

мента для обучения осмысленному чтению (Brown, 1992). Он был

направлен на создание зоны ближайшего развития на уровне

малых групп и имеет пролептические свойства, которые Кортни

Кэзден приписывает зонам ближайшего развития, обеспечиваю-

щим <выполнение, опережающее компетентность> (Cazden, 1981).

Участие в ВЧ не требовало от детей выполнения <полного акта

чтения>. От них требовалось исполнение отдельных ролей, кото-

рые, взятые вместе, создавали много накладывающихся элемен-

тов осмысленного чтения. ВЧ позволяет детям принимать уча-

стие в целостном акте чтения как понимания, в котором перво-

начально большую часть нагрузки несут артефакты и взрослые,

но со временем дети становятся все более полноправными участ-

никами этого акта, то есть компетентными читателями.

Поначалу ВЧ казалось странным всем, даже взрослым иссле-

дователям, которые сами же его и изобрели. Но после несколь-

ких занятий вокруг ВЧ сложилась своеобразная микрокультура.

Возникали традиции, например, перекусывать в начале занятия

или использовать время, чтобы побегать во дворе, пока взрослые

быстро составляют сегодняшние проверочные вопросы. Все

должны были пройти через все роли. В этом смысле обязанности

взрослых ничем не отличались от обязанностей детей, и им при-

ходилось распределять свое внимание, чтобы быть одновременно

и членами группы, и ее руководителями. Эти и другие организа-

ционные приемы воплощали наше стремление организовать та-

кую среду, которая бы снова и снова создавала моменты согласо-

вания трех треугольников опосредования, изображенных на ри-

сунке 9.3, чтобы создать условия для переопосредования имев-

шихся у детей в начале обучения систем опосредования.

СОЗЛДНИЕ СИСТЕМ МОДЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Полевой колледж

Компьютеры

Старшие братья

и

сестры

Группа 1

1. Обсуждение целей

Дальние (вырасти)

Средние (стать ассистентом Колдуна)

Ближние (тест)

2. Распределение ролей

а) трудно произнести

б) трудно определить

в) основная идея

г) содержание следующего абзаца

д) назначение отвечающего

3. Чтение про себя

4. Исполнение ролей

5. Создание вопросов

1. Обсуждение целей

Дальние (вырасти)

Средние (стать ассистентом Колдуна)

Ближние (тест)

2. Распределение ролей

а) трудно произнести

б) трудно определить

в) основная идея

г) содержание следующего абзаца

д) назначение отвечающего

3. Чтение про себя

4. Исполнение ролей

5. Создание вопросов

Тест

(по 3 абзацам)

1/3 собственных вопросов

1/3 вопросов других детей

1/3 вопросов взрослых

Подсчет баллов и обсуждение

Рис. 9.6. Общая структура вопрошающего чтения

в Полевом колледже.

Эффективность нового подхода

Наши данные о том, как работает эта методика, получены из нес-

кольких источников: видеозаписи учебных занятий, письменные

ответы детей на вопросы в конце занятий и результаты различ-

ных тестов. Хотя мы собирали эти данные с начала самого пер-

вого занятия, решающие материалы для анализа были получены

после нескольких занятий, когда дети уже освоили их общий

314________________________________________________культурно~пстор^чЕСКДЯ психология

сценарий, и работа группы представляла согласованное и струк-

турированное взаимодействие.

На нас оказала значительное влияние монография Александра

Лурии <Природа человеческих конфликтов> (Luria, 1932), посвя-

щенная экспериментальной методике, направленной на выявление

<скрытых психических процессов>, таких, как мысли и чувства.

Основная идея методики А. Лурии, которую он называл <комби-

нированный двигательный метод>, состояла в создании определен-

ной ситуации, в которой испытуемый одновременно давал бы дви-

гательный (сжимал грушу) и вербальный (произносил бы первое

пришедшее на ум слово) отклики при предъявлении стимульного

слова. В наиболее яркой форме применение этой методики, впо-

следствии использованной при создании детекторов лжи, прояви-

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: