Різнобічний інтерес до психології творчості характерний для середини 30-х років, однак потім він пішов на зниження. Сьогодні крива цього інтересу знову різко піднялась.

На основі досліджень асоціативної психології уже на початку ХХ століття розроблялись діагностичні завдання й методики виміру індивідуальних відмінностей дітей і дорослих, засновані на оцінці рівня основних психічних функцій і пізнавальних можливостей людини.

Найбільш повна система діагностики була створена Г.І. Россолімо [122]. Вона вимірює п’ять основних функцій: 1) увагу; 2) волю; 3) здатність до сприй­нят­тя; 4) запам’ятовування; 5) асоціативні процеси, відповідні уявленням асоціативної психо­логії про мислення. Автор визначив найбільш важливі три групи процесів: увагу й волю, точність і міцність сприйняття, мимовільну пам’ять і систему асоціативних процесів (мислення).

Діагностика асоціативних процесів включала оцінку якостей: 1) осмислен­ня; 2) комбінаторних здібностей; 3) кмітливості; 4) уяви; 5) спос­тереж­ли­вості. Для вивчення цих п’яти процесів були створені діагностичні завдання, засновані на матеріалі, використаному в експериментальній психології. Була розроблена система графічної реєстрації якості виконання кожного завдання, на основі котрої складався психологічний профіль кожного досліджуваного, складені інструкції для експериментаторів із проведення діагностики, кількісної оцінки й інтерпретації психологічних профілів. Розроблена система діагностики використовувалась для різного віку (від 5,5 до 32 років) з метою дослідження "типів психологічних індивідуальностей", для дослідження розвитку особистості в різні періоди її життя, діагностики розумової норми, наднорми і розумової відсталості.

На початку століття були спроби оцінки рівнів обдарованості саме на основі діагностики пізнавальних процесів і оцінки їх рівня. Незважаючи на вузьку основу, багато з розроблених діагностичних завдань надалі були використані іншими творцями діагностичних методик чи слугу­вали зразками для їх розробки. Подальший розвиток діагностики творчості заснований на інтегрованому уявленні про пізнавальні процеси та їх розвиток.

Когнітивні методики діагностики та методики діагностики інте­лектуального розвитку стали предметом спеціального теоретичного й експериментального аналізу в 20-ті на початку 30-х років у нашій країні. Як відзначив В.М.Екземплярський [248], цей важливий теоретичний крок до визначення обдарованості як інтелектуальної (розумової) складав не просте переміщення ак­центів від, здавалось би, більш повного й ретельного вивчення кож­ного окремого пізнавального процесу (уваги, пам'яті, мислення) лише до мислення, але принципове долання функціонального підходу та заміну його інтегральним підходом у дослідженні й розумінні структури творчості. Необхідність цілісного підходу до розуміння обдарованості залишалась і реальною педагогічною практикою діагностики творчості.

Труднощі у вирішенні теоретичних, експериментальних і практичних проблем психології творчості полягали в тому, що вона мала в якості своїх джерел складену до початку нашого століття загальну психологію, диференційну психологію і надалі дитячу психологію чи психологію розвитку.

На основі даних цих трьох галузей психологічного знання необхідно було визначити найістотнішу характеристику інтелекту­альної (розумової) обдарованості, котра дозволяє одночасно вирішу­вати завдання диференціальної, загальної і дитячої психології.

В.Штерн [247] стверджував, що розумово обдарованим може бути лише той, хто здатен легко при­стосовуватись до нових вимог за різних умов і в різних галузях. Визначення обдарованості як розумової припускало включення в неї всієї системи пізнавальних процесів, але тим часом відокремлювало обдарованість від усіх особистісних характе­ристик людини, в тому числі від вольових і емоційних характеристик індивідуальності. Принциповий зміст виділення розумової обдарованості полягав у тому, щоб не лише виділити її як визначальний фактор обдарованос­ті, а й подати її в більш чистому вигляді, як безособистісне утво­рення. Та вже в 20-і роки у вітчизняній психології була сформована опозиція до цього підходу. В.М.Екземплярський [248] ще в 1923 році висловив невдоволення в зв'язку з обмеженням поняття обдарованості лише інтелектуальною сферою, оскільки до того часу проблема загальної обдарованості ставилась в значенні визначення висоти розвитку лише інтелектуальних якостей та відмежовувала цю сферу від двох інших сторін психічного життя-емоційної і вольової.

У кінці 20-х на початку 30-х років проводилась велика кількість теоретичних досліджень з проблем творчості. Особливе значення приділялось розробці й реалізації методів діагностики. Зіставлялись різноманітні типи діагностичних тестів, аналізува­лись принципи їх послідовних удосконалень, запропоновані дослідни­ками інших країн. А.Біне (разом із Т.Симоном) [19] розробили систему діагностики інтелектуального потенціалу дітей, яка в той час набула найбільшої популярності. Новизну цієї діагностичної школи визначили два основних принципи. Перший полягав у прагненні знайти інтегральний еквівалент усім пізнавальним процесам, котрі вимірюються за допомогою різно­манітних діагностичних завдань, а другий – у співвіднесенні індиві­дуальних потенційних можливостей дитини з її інтелектуальним розвитком, у тому числі успішністю в навчанні.

А.Біне втілив принцип розвитку в простій характеристиці – величині інтелектуального потенціалу. Надалі це інтелектуальний коефіцієнт (ІQ), який відтворює випередження чи затримку (запіз­нення) в інтелектуальному розвитку дитини. Таким чином стало можливо вимірювати інтелект і інтелекту­альні розбіжності не за якістю й особливостями системи пізнаваль­них процесів, а за інтенсивністю і темпами інтелектуального розвитку дитини.

Діагностика набула вікового смислу, з’явилась можливість виміру не лише індивідуального рівня розумових здібностей дитини, а й їх реалізації відносно хронологічного віку. Співвідношення розумового та хронологічного віку (відповідно РВ і ХВ) склало надалі загальний принцип вимірювальної діагностич­ної шкали, що виражена формулою IQ = PB / XB * 100%.

У Стенфордському університеті Л. Термен розробив конкретні числові значення рівнів інтелектуального коефіцієнту дітей різного віку [19]. Діагностичні школи почали вимірювати не лише диференційні відмінності між дітьми, а й відмінності у темпах їх інтелектуаль­ного розвитку. До кінця 20-х років ця вимірювальна шкала в модифікації Стенфордського університету (за ред. А.Термена) була перекладена для вимірювання інтелектуального коефіцієнту вітчизняних дітей.

У 1928/29 навчальному році молоді психологи Є.В.Гур’янов, М.В.Соколов, О.О.Смирнов, П.О.Шеварєв [122] провели діагно­стичне дослідження учнів 9-11 років, яке включало міських і сільських школярів, батьки яких були представниками трьох соціальних груп: робітники, селяни й службовці. Загальна кількість досліджених дітей склала 414 чоловік. Статистична обробка результатів включала розподіл тестів за віком, диференціацію дітей за розумовим розвитком і виявлення залежності рівня розумового розвитку дітей від соціального становища батьків.

Автори зробили висновок про те, що шкала Біне-Термена може бути використана на практиці, тому що розподіл тестів за віком відповідає труднощам у виконанні цих тестів для вітчизняних дітей. 3а даними, що отримані психологами, були різкі відмінності в рівнях інтелектуального розвитку дітей з трьох со­ціальних груп: діти службовців мали найвищий показник, діти робітників – середній, діти селян – найнижчий. Автори запропонували внести поправки, величина й напрям яких визначають соціальне походження дитини. Вони спеціально не аналізували дані, що свідчать про більш високий інтелектуальний потенціал дітей із сімей інтелігенції. Ці дані були першими та останніми в дослідженнях такого типу. Постанова ЦК ВКП(б) “Про педагогічні збочення в системі Наркомпросів” зупинила всі дослідження в області обдарованості, в розробці конкретних методів діагностики інтелектуального потенціалу творчих дітей. В цій постанові від 4 липня 1936 року було вказано на принципову хибність основного методу педології – тестових досліджень, які претендували на виявлення творчої обдарованості дітей, а були “справжнім знущанням над учнями, яке суперечило завданням вітчизняної школи та здоровому глузду”. "Вітчизняна психологія відмовилась від псевдонаукової претензії "вимірювати" здібності й таланти, основним завданням вона вважала аналіз якісних особливостей творчості дітей і дорослих і роз­робку способів найбільш успішного розвитку здібностей" [122; 27].

В.М.Теплов [221] визна­чив основні поняття психології обдарованості, зробив критичну оцінку виконаних зарубіжних досліджень, визначив межі можливих теоретичних досліджень і практичних розробок. Сформульовані вченим положення реалізовані в його дослідженні психології музичних здібностей, склали теоретичне підґрунтя наступним дослідженням і тим, що виконуються зараз в об­ласті психології обдарованості. Він вважав, що при встановленні основних понять учення про обдарованість найбільш зручно відштовхуватись від поняття "здібність", в якому він виділяв три ознаки. По- перше, під здібностями розуміють індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої. По-друге, здібностями називають не взагалі всі індивідуальні особливості, а лише такі, що мають відношення до успішності вико­нання якоїсь діяльності чи кількох. По-третє, поняття "здібність" не зводиться до тих знань, навичок чи умінь, котрі вже вироблені у цієї людини.

"Центральним завданням психології обдарованості є, на думку О.М. Матюшкіна, не рангування людей за висотою їх обдарованості, а встановлення способів наукового аналізу якісних особливостей обдарованості та здібностей. Основне питання повинно полягати не в тому, наскільки обдарована чи здібна певна людина, а в тому, яка обдарованість і які здібності цієї лю­дини" [122; 27]. Вчений вважав, що саме з якісним підходом до проблеми обда­рованості пов'язана низка істотних помилок. Він вказав на 2 такі по­милки: по-перше, чим вищим є ступінь обдарованості, тим рідше зустрічаються люди, що нею володіють. Іншою помилкою, що пов'язана з кількісним підходом до творчості, є думка про те, що творчі здібності вказують можливі межі розвитку тієї чи іншої функції. По-перше, ніхто не може передбачити, до яких меж може розвиватись та чи інша здібність; принципово кажучи, вона може розвиватись безмежно. По-друге, “межі” звичайного можна характеризувати ступенем успішності виконання певної діяльності, але ступінь цієї успішності не визначається однією здібністю: мова повинна йти про поєднання здібностей.

Проблема здібностей стала надалі предметом гострої дискусії між О.Н.Леонтьєвим та С.Л.Рубінштейном на 1 з'їзді Товариства психологів у 1959 році. Не дивлячись на методологічну гостроту дискусії та її значущість для збереження проблематики дослідження здібностей, вона не змогла поставити (чи відновити) проблему здібностей як розвитку творчих дітей.

Подальший розвиток цієї проблеми здійснювався в психологічних дослідженнях творчості й творчого мислення, а також у розробці системи проблемного навчання. У 1965 році Інститутом творчості в Каліфорнії проведена бібліографія наукових робіт із проблеми творчості, вона містить понад чотири тисячі найменувань, що свідчить про інтерес до творчості та усвідомлення її ролі в науково-технічному прогресі.

На сучасному етапі дослідження творчості проводяться в двох головних аспектах – процесуальному та особистісному. В процесуальному аспекті визначаються особливості перетворення суб'єктом предмету творчості, об'єкта, об'єктивної дійсності в ці­лому. Тому фази, стадії, етапи та результати такого перетворення виступають на передній план. В особистісному аспекті головне місце займають якості, здібності особистості як суб'єкта творчої діяльності, її потреби, мотиви, інтереси, знання, уміння, навички, властивості характеру, самосвідомість, емоції, по­чуття індивіда.

У дослідженні проблем творчості останнім часом все виразніше виявляється тенденція до зближення, поєднання процесуального та особистісного аспектів. Розгортання та впровадження системного підходу до вивчення цього питання сприяє цьому процесу. Внаслідок цього думка про творчу особистість як цілісного регулятора творчого процесу індивіда, як важливу складову ланку суспільно налагодженого процесу творчого перетворення світу звучить все виразніше.

Сучасні вітчизняні філософи, психологи досліджують окремі аспекти цієї проблеми. Наприклад, П.К.Енгельмейєр [250] розглядав у рамках своєї “теорії трьохакту" такі стадії, як бажання (інтуїція, виникнення задуму), знання (розмірковування, розробка схеми або плану), вміння (конструктивне виконання винаходу); Ф.Ю.Левінсон-Лесінг [107] виділяв етапи накопичення даних шляхом спостереження та експериментів, тобто підготовки ґрунту для творчості, виникнення ідеї в процесі фантазування, перевірки й розвитку. Зазначимо, що ці та інші аспекти творчого процесу та етапи продуктивного мислення пізніше стали предметом дослідження багатьох вітчизняних і зарубіжних психологів таких, як С.М.Берштейн [16], Д.Б.Богояв­ленська [23], В.С.Біб­лер [18], А.В.Брушлінський [28], Л.С.Вигот­ський [43], Дж.Гіл­форд [267], Б.М.Кєд­ров [75], О.М.Леонтьєв [113], О.М.Матюш­кін [124], В.О.Моля­ко [137], Я.О.Поно­ма­рьов [162], В.Н.Пуш­кін [180], С.Л.Рубін­штейн [195], І.М.Семе­нов [202], О.К.Тихо­ми­ров [171], П.М.Якобсон [255] та багато інших.

Узагальнюючи різні класифікації фаз процесу творчості, Я.О.Пономарьов [69; 3] запропонував таку їх послідовність: перша фаза (свідома робота) – підготовча (особливий діяльний стан як передумова інтуїтивного осягнення нової ідеї); друга фаза (несвідома робота) – дозрівання (несвідома робота над проблемою, інкубація спрямовуючої ідеї); третя фаза (перехід несвідомого у свідомість) – натхнення (внаслідок несвідомої роботи в області свідомості надходить ідея щодо рішення, спочатку гіпотетично, як принцип, задум); четверта фаза (свідома робота) – розвиток ідеї, її кінцеве оформлення та перевірка. В основу виділення фаз творчого процесу в теорії творчості Я.О.Поно­ма­рьова (це найбільш досконала сучасна теорія творчості в психології) покладено експериментально досліджений факт пере­ходу від свідомого організованих, логічно обґрунтованих пошуків до інтуїтивного вирішення проблеми або поставленого завдання. При цьому спочатку не усвідомлюється засіб рішення, а зміст ніяк не пов'язується зі змістом попередніх пошуків. Еволюція рі­шення приходить на наступних етапах процесу творчості. Тоді рі­шення, знайдене інтуїтивним шляхом, переходить у логічно завершене та усвідомлюється за своїм результатом.

Відповідно до поглядів Я.О.Пономарьова, першу фазу можна назвати фазою логічного аналізу, на цій стадії для розв'язання творчої проблеми використовуються знання суб'єкта, які він актуалізує, відтворює в конкретній ситуації. Друга фаза визначена інтуїтивним вирішенням проблеми. Харак­терною ознакою її є неусвідомлений засіб розв'язання проблеми. Третій фазі творчого процесу вчений дає додаткову назву – фаза вербалізації інтуїтивного рішення. Людина не може пояснити, як отримала результат, але відчуває, що проблема вирішена. Четверта фаза – фаза формалізації вербалізованого розв’язку про­блеми, коли рішення отримує кінцеву, логічно завершену форму. Тепер людина найбільш повно осмислює і процес, і результат своєї творчої діяльності [69].

Рівнева природа психологічного механізму творчості, який вперше було названо центральною ланкою психоло­гічного механізму творчості, розглядається у формі внутрішнього розумового плану дій, що має 6 рівнів розвитку. На першому рівні розвитку внутрішнього розумового плану дій дитина не діє в "умі" й не підкоряє свої дії задачі, вираженій словами, але здатна маніпулювати необхідними речами. На другому рівні лише шляхом маніпулювання предметами, що оточують її, дитина вирішує словесно сформульовану задачу. На третьому рівні вона маніпулює уявленнями про речі, але не чітко підпорядковує свої маніпуляції вимогам словесно поставленої за­дачі. На четвертому рівні це підпорядкування стає можливим, рішення досягається в результаті проб і помилок, потім лягає в основу плану повторних дій; реалізуючи це завдання, вона вже співвідносить кожну дію з умовами задачі. На п'ятому та шостому рівнях повністю розвивається ця здат­ність, вже немає потреби користуватися шляхом проб і помилок, людина аналізує внутрішню структуру задачі й на цій основі скла­дає план її розв’язання, якому підпорядковує свої подальші дії.

У системно-структурному підході на першій фазі творчого процесу переважають вищі (п'ятий та шостий) рівні психо­логічного механізму творчості, які співвідносяться з аналогічними етапами онтогенезу психологічного механізму поведінки. На другій фазі домінує нижчий (перший) рівень, і тільки на останньому етапі цієї фази домінуюча роль переходить до другого рівня. На третій фазі домінують середній (третій та четвертий) рівні. І на четвертій, останній, фазі знову домінують вищі (п'ятий і шостий) рівні психологічного механізму творчості.

Якщо розглядати фази творчого процесу з іншого боку, то це одна з форм опису механізму розвитку (об'єкта і суб'єкта творчого процесу, для якого характерна боротьба проти­лежностей, рух зверху донизу і, навпаки, у межах вказаних рівнів психологічного механізму творчої поведінки).

Надзвичайна складність проблеми психологічного дослідження творчості стає зрозумілою, якщо розглядати все розмаїття спеціальних видів творчості, які можна розрізняти за предметом творчої діяльності (наукова, технічна, художня, соціальна, управлінська, політична, економічна, пе­дагогічна, побутова), за віковими, культурними, національними та іншими ознаками. Структура творчості щоразу може розглядатися дослідниками в нових аспектах, питаннях.

У зв'язку з цим останнім часом у психології поширюється системний підхід до вивчення творчості. Прикладом цього є системно-психологічний підхід І.М.Семенова [69; 27] до вивчення пробле­ми організації продуктивного мислення. Вихідним положенням вчений вважає включеність у структуру продуктивного (творчого) мислення особистісного аспекту, який задає цілісність мислительному процесу (через його осмислення та усвідомлення) і виводиться з тих позицій власного "Я", котрі суб'єкт займає відносно розумо­вого змісту та пошукового руху. Особистість в цілому є суб'єктом усвідомлення з цієї точки зору, а дії, що виконуються, та їх пред­метний зміст – безпосереднім об'єктом. Тому творче мислення відбувається на таких рівнях, як операціональний, предметний, рефлексивний та особистісний. Вони утво­рюють систему складових компонентів пізнавальної діяльності. А пошук людиною вирішення творчого завдання є рухом її думки по ієрархічно підпорядкованих рівнях. Верхівку цієї ієрархії утворюють особистісний і рефлексивний рівні, а основу – предметний та операціональний. У процесі мислення вони функціонують як динамічна система взаємодіючих підрівнів.

Вітчизняні психологи А.Б.Коваленко [78], О.І.Кульчицька [101], Н.І.Литвинова [140], В.О.Моляко [138], М.О.Холодна [238], В.С.Юркевич [242] та інші вивчали складний діалектичний характер переплетіння процесуального й особистісного в творчості, вони брали за основу існування психічної системи регулювання творчої поведінки, мислення, розумової діяльності. Ця система багаторівнева, багатокомпонентна й розгалужена, у ній є певний центр "особистісної активності", котрий являє собою багатознакову закодовану інформацію про набір основних дій та прийомів їх групування у випадках зіткнення суб'єкта з незнайомими ситуаціями або невідомими елементами в знайомих ситуаціях.

В.О.Моляко [137] в багаторічних дослідженнях на матеріалі проектно-конструкторської діяльності виділяє п'ять важливих стратегій – пошуку аналогів, реконструювання, комбінування, універсальну, випадкових підстановок. Процес творчої проектно-конструкторської діяльності, відповід­но до стратегічної концепції організації, можна умовно поділити на три взаємопроникаючі основні цикли: еталонування, проектування та апробування.

Вчений доводить, що стратегії реалізуються в результаті конкретних дій, які в сукупності створюють мислительну тактику. В професійній діяльності конструктора можна виділити 16 тактик: інтерполяції, екстраполяції, редукції, гіперболізації, дублювання, розмноження, заміни, модернізації, конвергенції, деформації (трансфор­мації), інтеграції, а також тактика базової деталі, автономізації, послідовного підпорядкування, зміни (перестановки) та диферен­ціації.

Вченим була запропонована методика, за якою школярів навчали розв'язанню творчих завдань, до якої входили методи акти­візації творчого мислення, система творчого тренінгу КАРУС, що передбачає навчання вказаним стратегіям та використання ускладнюючих умов, творчі ігри школярів (наприклад, гра “Конструкторське бюро”) [138].

Аналізуючи напрямки розвитку досліджень творчості в психоло­гії, можна свідчити, що об'єднуючим центром при тлумаченні різноманіт­них даних про творчість може стати категорія особистості, яку вже висунуто на передній план. Психологи в експериментах з дослідження творчості перекон­ливо доводять, що особистість здійснює творчий процес і при цьому є суб'єктом творчої діяльності. Тому, щоб врахувати вплив "особистісних" факторів на творчість, треба застосувати системний підхід у будь-яких його модифікаціях.

А.П.Нечаєв [146] ще в 20-х роках XX століття підкреслював, що великих учених та винахідників можна відрізнити від інших не лише розвитком формально-інтелектуальних навичок, а й будовою власної особистості, присутністю в ній сукупності певних якостей, як, наприклад, наполегливість у виконанні намічених планів, актив­ність, агресивність у захисті власної особистості, організаційні здібності тощо.

Я.О.Пономарьов, аналізуючи роботи А.П.Нечаєва, визнає його дослідження плідним, але за умов, якщо вибір параметрів особистості буде обґрунтований і якщо спектр обраних параметрів досить адекватно відтворить психологічну структуру особистості. Він вва­жає, що розробка схеми психологічних параметрів творчої особистос­ті в теорії тісно пов'язана з уявленнями про психологічні меха­нізми процесу творчості. Особистісні оз­наки геніальної, творчої особистості можна об'єднати в певні групи (перцепції, інтелекту, характеру, мотивації діяльності), цілеспрямовано аналізуючи та узагальнюючи матеріал цих переліків [161].

Проблема творчої особистості є складною комплексною проблемою, її слід досліджувати далеко за межами виявлення тільки психологічних закономірностей. Її розробка вимагає чіткої диференціації аспектів дослідження особистості та глибокого вивчення теоретичних основ побудови структури особистості. Це і є одним із найактуальніших завдань су­часної психології творчості.

Дана точка зору підтримується в загальнопсихологічних дослідженнях, зокрема в роботах В.В.Давидова [52]. Головним критерієм особистості вчений вважає наявність у суспільного індивіда творчих можливостей. До такого ж висновку раніше прийшов вітчизняний психолог О.М.Ткаченко [225]. Людина, що має творчий потенціал, – особистість. У цьому плані визначення В.В.Давидова збігається з даними спеціальної психології творчості. Характерною психологічною рисою є показник рівня розвитку індивіда, потреба індивіда в активному творенні. Вона утворює смисл, всі інші потреби предметно-речового характеру, спрямовані на споживання. В експериментальних даних психології творчості схожий висновок про роль потреби в розвитку творчої особистості.

Вчений вважає створення картини взаємопов'язаних психо­логічних рис "ідеальної" особистості одним з основних завдань досліджень [53]. Необхідність структуризації творчих якостей, здібностей індивіда усвідомлюється і в загальнопсихологічному напрямі вив­чення особистості як суб'єкта творчої діяльності, при цьому постає мета – розробка ідеальної моделі творчої особистості. В дослідженні особистості завдання загальної психології зближуються із завдання­ми спеціальної.

Спеціалісти намагаються розв'язати завдання по структуруванню якостей творчої особистості. В.А.Яковлєв [257] провів історичний та логіч­ний аналізи підходів до творчості й сформулював положення про те, що вивчення суб’єктивно – особистісних детермінант наукової творчості не слід обмежувати розглядом лише когнітивних, пізнавальних форм і методів творчої діяльності.

Як бачимо, в сучасних дослідженнях превалює тенденція переплетіння процесуального й особистісного аспектів, створення дослідниками наукового уявлення про єдину систему регуляції та реалізації творчої діяль­ності. Ця тенденція сприяє формуванню особистісного розгляду про­блеми творчості. Через особистісний підхід підвищуються можливості розв'язання й науково-прикладних завдань з організації, управління та розвитку творчого потенціалу в молоді.

Дослідники все більше погоджуються з думкою, що здатність до твор­чості властива не лише видатним діячам науки, техніки та культури, а й характеризує всіх людей, що її можна стимулювати та розви­вати цілеспрямованими заходами, підвищуючи ефективність продуктивної діяльності людини в різних галузях, повно використовуючи творчий потенціал.

Психологічна наука, як зазначає М.Г.Ярошевський [168], у XX столітті відмовилась від твердження про унікальність творчого акту і твор­чої особистості. Психологи переконані, що здатність до творчості закладена в кожній людині, яка реалізує її різною мірою в різних умовах.

Я.О.Пономарьов [77] вважає, що результати досліджень психології творчості слід включати у фундаментальні розробки з метою підви­щення ефективності управління, організації і заохочення до творчої діяльності. Він пропонує два шляхи для реалізації управління творчістю.

Перший: алгоритмізувати творчу діяльність, розробити технічні прийоми, використовуючи які, винахідники, вчені роблять нові від­криття. Далі відкривається перспектива машинного моделювання інтелектуально-творчої діяльності, створення комп'ютерних програм розробки нових рішень.

Другий: шлях управління процесом творчості реалізується в комплексі умов, які сприяють творчості. До них належать методи створення ситу­ацій, які сприяють інтуїтивному вирішенню творчої проблеми, виховання якостей творчої особистості, формування творчого клімату в колективі.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: