Связь олигофренопедагогики с современными науками.

БИЛЕТ 1

1. Предмет олигофренопедагогики. Основные категории олигофренопедагогики - воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация и социальная реабилитация.
2. Основные требования к содержанию образования в школе VIII типа.

1. Олигофренопедагогика (от греч. olygos - малый и phren - ум) - это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей. Много десятилетий это определение считалось правильным и исчерпывающим.

В конце XIX в. и в первой четверти XX в. в зарубежной и отечественной литературе (особенно психиатрической) широко использовался термин «слабоумный». Это определение достаточно полно отражало взгляды специалистов на ребенка с нарушением интеллекта как на нечто неподвижное и застывшее в своем развитии. Другими словами, этот термин определял как бы количественное состояние интеллекта аномального ребенка по сравнению с нормально развивающимся сверстником. Под влиянием идей Л.С.Выготского и его психологической школы на смену этому понятию приходит термин умственно отсталый ребенок. Этот термин более полно отвечает взглядам отечественных дефектологов на природу и сущность интеллектуального развития аномального ребенка. Умственная отсталость - это характеристика интеллекта аномального ребенка, уже не только и не столько количественная, сколько качественная, показывающая снижение темпа развития интеллекта у такого ребенка.

За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины90-х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения достаточно ограниченного контингента умственно отсталых детей - с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью (умственная отсталость - стойко выраженное нарушение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы).

Это было оформлено нормативными документами Министерства просвещения РСФСР (позднее СССР), регламентирующими работу специальных комиссий по отбору детей во вспомогательные школы и работу самих вспомогательных школ. Причиной умственной отсталости в подавляющем большинстве случаев была (или считалась) олигофрения (это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС в преднатальный, натальный и постнатальный период).Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя из нозологического (клинического) подхода, а олигофрении - исходя из возможностей обучения детей.Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термины «идиот», «имбецил», «дебил» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы. Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети-имбецилы малоспособными к обучению, но некоторые из них оказывались в состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами. Дети-олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду, обучению. Предложенная Э. Крепелином классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.Дебилъностъ - наиболее легкая по сравнению с идиотией и имбецилъностью степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка имеет большое практическое значение, поскольку позволяет более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой дифференциации до настоящего времени четко не сформулированы.

Имбецжъностъ - более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями в овладении речью, усвоении отдельными несложными трудовыми навыками. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются недееспособными, и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно оталых.В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых). Традиционно в соответствии с действующими инструкциями Министерства просвещения (образования) в специальные (вспомогательные) школы направлялись дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» или «умственная отсталость в степени дебильности», что полностью соответствовало принципу интегрированного обучения. Из всех типов специальных школ вспомогательные были (и остаются) самым многочисленным типом специальных школ.

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Расширение границ олигофренопедагогики происходит не только «по горизонтали», но и «по вертикали». Об этом говорит тот факт, что предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости -имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Таким образом, и термин «умственная

отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения - тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, - это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности.Следовательно, с современных позиций олигофренопедагогика - это часть дефектологии (специальной педагогики, коррекционной педагогики), изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что предметом исследования олигофренопедагогики, как области научного познания являются дети с различными нарушениями интеллектуального развития.Термин коррекционная педагогика как более поздний эквивалент понятия специальная педагогика достаточно прочно вошел в отечественную специальную литературу с середины 90-х годов. Действительно, «коррекционная педагогика» (от лат. correccio - исправляю) - это только часть специальной педагогики, одна из ее задач. Более того, в ряде западноевропейских государств (англоязычных) и США этим термином обозначается часть общей педагогики, занимающаяся воспитанием («исправлением») правонарушителей (детей и подростков с делинквентным и девиантным поведением - по терминологии США - от англ, deliquency -проступок и deviate - отклоняться). Изучение ребенка с нарушениями развития, исследование причин аномального развития, его последующая реабилитация и социальная адаптация в этом термине не отражены. В связи с этим целесообразно использовать как эквивалент понятия «дефектология» термин «специальная педагогика».Основные категории олигофренопедагогики - воспитание, образование, обучение, коррекция, компенсация, адаптация.Непременным условием выделения и нормального функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийного аппарата. Основными понятиями педагогики как науки являются «воспитание», «образование и обучение».

Воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.Образование представляет собой ту сторону воспитания, которая заключает в себе систему научных и культурных ценностей, накопленных человечеством. Образование может быть достигнуто разными путями (самостоятельное чтение, средства массовой информации, курсы, лектории, работа на производстве и т.п.).

Обучение - это процесс усвоения учащимися определенных сторон общественно-исторического опыта человечества, осуществляемый под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, профессора, инструктора), выполняющего образовательную, воспитательную и развивающую функции в их органическом единстве.Коррекция - система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей.Компенсация (возмещение, уравновешивание) - замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий.

Социальная адаптация (приспособляю) - приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей.Социальная реабилитация (восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении - включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей, реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.

Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, неотделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном педагогическом процессе.

2.Вопрос. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа, или школа-интернат для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), являясь одним из звеньев общей системы образования, определяя социальное и правовое положение в обществе лиц с умственной отсталостью, способствует обеспечению для них равных гражданских прав на получение образования (см. Приложение 1).

Как государственное учреждение вспомогательная школа начала функционировать с 1918 г. Основным направлением специального обучения становится забота о воспитании и обучении аномальных детей с тем, чтобы они могли полноценно жить и трудиться.

Вспомогательная школа прошла все важнейшие этапы развития общего образования в стране; изменения в школьной педагогике, откликавшейся на требования времени, касались и ее.

В 1926 г. устанавливается пятилетий срок обучения, а в 1928 г. утверждается первое Положение о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей. Вспомогательная школа окончательно оформляется в особый тип специального учреждения, в качестве основной специфической задачи которого выдвигается коррекция, компенсация дефекта.

В 1931 г. вспомогательная школа становится фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Однако в основу обучения был положен учебный план массовой школы. Такое направление в развитии вспомогательной школы подверглось критике за потерю ее специфики, игнорирование особенностей. В 1936 г. вспомогательная школа преобразуется в семилетнюю с особым учебным планом и программой. Определяются общие и специфические задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей. Предусматриваются мероприятия по улучшению трудовой подготовки учащихся и их физического воспитания. По всем учебным предметам начинают издаваться специальные учебники, разрабатываются программы профессионально-трудового обучения.

В годы Великой Отечественной войны в учебных планах и программах вспомогательной школы нашли отражение требования военной обстановки. На два часа в неделю увеличивается время, отводимое на профессионально-трудовое обучение, сверх учебного плана начинают преподавать основы сельского хозяйства. В III и IV классах вводится военно-физкультурная подготовка, в VII классе – элементы начальной военной подготовки. В конце 1960-х годов вспомогательная школа становится восьмилетней. Учебный план включает общеобразовательные предметы, труд, в частности сельскохозяйственный, логопедические занятия. Предусматривается расширение пропедевтической работы в младших классах. В старших вводится производственная практика. Для совершенствования трудового обучения умственно отсталых школьников и их социальной адаптации открываются девятые классы с повышенной профессионально-трудовой подготовкой.

С 1970 г. проводится более четкая ориентировка на коррекционно-развивающее обучение. В систему родного языка вводится новый раздел «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», увеличивается число часов на логопедические занятия с учащимися. Расширяется сеть школ с девятыми классами. Для совершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный план вспомогательной школы вводится новый предмет «Социально-бытовая ориентировка» как специальный вид коррекционных занятий, имеющих большое практическое значение. С 1986/87 учебного года структура вспомогательной школы изменилась в связи с увеличением срока обучения на один год при сохранившемся объеме содержания учебного материала. Таким образом, сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, были введены новые виды коррекционных занятий (ритмика и ЛФК). Большинство вспомогательных школ перешло на девятилетний срок обучения. Вызвано это было тем, что многие умственно отсталые учащиеся, оканчивая школу в 15–16 лет, ни физически, ни нравственно не были готовы вступить в самостоятельную жизнь. Возникали большие сложности с их социальной адаптацией. Ежедневная шестичасовая работа оказалась непосильной многим выпускникам по состоянию их здоровья. Во избежание этого при вспомогательных школах, имеющих необходимую материальную базу профессионально-трудовой подготовки и производственной практики на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве, на основании решения органов народного образования открывались десятые классы с повышенной профессиональной подготовкой, называемые производственными. В эти классы зачислялись выпускники, возможности которых позволяли овладеть избранными профессиями.

С 12 марта 1997 года начинает действовать Постановление Правительства Российской Федерации № 228 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 10 марта 2000 года № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 5 апреля 2001 года № 29/1488-6 письмо Министерства образования Российской Федерации «О дополнении Перечня типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений». В соответствии с Типовым положением и дополнениями к нему для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии определяется VIII тип образовательных учреждений – специальное (коррекционное) образовательное учреждение. Для умственно отсталых вспомогательная школа переименовывается в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу, школу-интернат, школу-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида (далее по тексту – коррекционная школа VIII вида). В соответствии с проектом стандартов общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (1999) публикуется базисный учебный план, в котором выделяются младшие (I–IV) и старшие (V—ГХ) классы, а также классы (курсы) послешкольного обучения (X, Х—XI, Х—XII). Для детей, не подготовленных к обучению в школе, может открываться подготовительный класс. Структура учебного плана специального образовательного учреждения, как и общеобразовательной школы, включает инвариантные и вариативные части: как базовое ядро общего образования умственно отсталых учащихся обязательные занятия, соответствующие их интеллектуальным возможностям, обязательные занятия по выбору и факультативные занятия. Предусмотрены федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Специфическими для коррекционной школы являются такие блоки, как трудовая и коррекционная подготовка, дополняющие образовательные курсы.

К общеобразовательным курсам отнесены следующие учебные предметы: русский язык и литература, русский язык как государственный, математика, природоведение, естествознание, география, история Отечества, обществоведение, этика и психология семейной жизни, изобразительное искусство, музыка и пение, физкультура. Недостатки психофизического развития и познавательной деятельности школьников в процессе обучения общеобразовательным предметам корригируются в основном педагогическими средствами.

В блок коррекционной подготовки включены специфические для данного вида школы занятия, направленные на исправление или сглаживание имеющихся у детей отклонений в развитии. В младших классах к ним относятся развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности («Окружающий мир»), ритмика. Эти занятия нацелены на восполнение пробелов дошкольного воспитания, на подготовку учащихся к усвоению учебных предметов. В старших классах – это социально-бытовая ориентировка, позволяющая подготовить умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни в обществе. Кроме того, в коррекционный блок включены индивидуальные и групповые занятия для исправления у отдельных детей более выраженных отклонений психофизического развития: речи (логопедические занятия), моторики (ЛФК), а также занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов. В блоке трудовой подготовки различают трудовое обучение (I–IV классы), профессионально-трудовое (V–IX классы), профессиональное (X, Х—Х! Х—ХП классы). Данная терминология ни в коем случае не означает, что школа дает квалификацию по конкретной профессии, она лишь указывает профессиональную направленность трудовой подготовки.

Задача этого блока решается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду, овладения ими технико-технологическими знаниями, умениями и навыками по определенной профессии, что позволяет формировать у школьников устойчивое положительное отношение к изучаемой профессии. Виды трудового обучения в каждой конкретной школе определяются местными органами образования с учетом возможностей учащихся, условий производственного окружения школы, возможности проведения трудовой практики, а также возможности трудоустройства выпускников по месту жительства. Уроки трудового обучения в младших классах проводятся в специально оборудованных кабинетах, в старших классах – в школьных мастерских, оснащенных станками и оборудованием. В мастерских соблюдаются необходимые условия техники безопасности и производственной санитарии. Для таких занятий учащиеся на основании изучения индивидуально-трудовых возможностей и по медицинским показаниям каждого из них делятся на две группы, для которых во внеурочное время может быть организован производительный труд, соответствующий профессии, изучаемой данной группой.

Для учащихся старших классов проводится трудовая или производственная практика.

После IX класса выпускники получают документ установленного образца, в котором указывается вид профессионально-трудовой подготовки и итоговая оценка успеваемости по труду. После X, Х—XI, Х– ХП классов учащиеся сдают квалификационные экзамены по специальности на базовом предприятии, где проводилась производственная практика, комиссии в соответствии с действующим законодательством. Успешно сдавшие этот экзамен получают свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации (разряда), тогда как школа выдает им справку об окончании школы. Обучение в коррекционной школе VIII вида осуществляется не только по специальному учебному плану, но и по оригинальным программам и учебникам, специально созданным для умственно отсталых детей. В отличие от всех других видов коррекционных школ школа VIII вида не дает учащимся полного начального образования.

Организационной формой обучения умственно отсталых детей является урок. Внеклассные мероприятия проводятся в группах-классах, специальные коррекционные – индивидуально или по группам. Коррекционные школы VIII вида имеют учебные классы, мастерские, библиотеку, физкультурный и актовый залы, подсобные хозяйства для трудовой подготовки учащихся, а также кабинеты для логопеда, врача и психолога, в которых по мере необходимости могут проводиться занятия по коррекции психомоторики и сенсорных процессов.

Учебно-воспитательным процессом занимаются учителя, ведущие общеобразовательные предметы, специалисты по трудовому обучению, физическому воспитанию, логопед, психолог, воспитатели. Руководят школой директор и его заместитель или заместители по учебной (учебно-воспитательной) работе. Руководители, учителя и воспитатели назначаются из числа лиц, имеющих специальное дефектологическое или высшее педагогическое образование, но прошедших специальную дефектологическую подготовку. Права и обязанности руководителей определяются Положением о средней общеобразовательной школе и Положением о специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате (школе) для умственно отсталых детей (коррекционная школа VIII вида). Коррекционные школы VIII вида имеют штат медицинских работников, необходимый для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы (врач-психиатр или педиатр и медицинские сестры). В своей работе врачи руководствуются соответствующими документами, утверждаемыми органами здравоохранения и образования. Школа несет ответственность перед обществом и государством за реализацию прав личности умственно отсталого ребенка на образование и трудовую подготовку, за создание максимально благоприятных условий для решения таких задач, как организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса, определение содержания, методов обучения и воспитания в соответствии с познавательными возможностями, психофизическими и возрастными особенностями умственно отсталого школьника, своеобразием его развития, обеспечение трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации. В коррекционной школе VIII вида совершенствуются традиционные и развиваются новые формы обучения умственно отсталых детей. Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интернатах смешанного типа, для них создаются специальные школы-интернаты, организуются детские дома семейного типа. Существует система детских домов с обучением детей в обычных экстернатных школах с группой продленного дня или без нее. Это позволяет преодолеть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах. Для улучшения учебно-воспитательной работы в коррекционных школах VIII вида классы и воспитательные группы комплектуются по 12 человек, на занятиях по социально-бытовой ориентировке класс может делиться на две группы, как и на уроках трудового обучения. В школах могут открываться подготовительные классы, классы для детей со сложными дефектами развития, для глубоко умственно отсталых детей (имбецильные классы). Ежегодно 85–95 % выпускников должны быть подготовлены к самостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных экономических условиях, так как для них не предусматривается государственная поддержка в виде пенсий по инвалидности. Можно сказать, что задача обучения умственно отсталых детей важна как в социальном, так и в экономическом планах. Коррекционная школа, реализуя право умственно отсталых на обучение, воспитание и трудовую подготовку, соответствующую их возможностям, решает задачи их адаптации и реабилитации. Без необходимой материальной базы, обеспечивающей современный уровень трудовой подготовки, школа не может справиться с этой задачей. Вопросы учебно-материального обеспечения коррекционной школы должны централизованно решаться органами образования и органами власти. Только 15–20 % из числа подростков 16–18 лет, оканчивающих коррекционную школу, по своим возможностям могут повысить профессиональную подготовку в профессионально-образовательных учреждениях. Остальные, как правило, начинают самостоятельную трудовую деятельность, зачастую не будучи к ней готовыми. Вчерашние школьники с большим трудом адаптируются в окружающей среде и быту. Особенно тяжело этот процесс проходит у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Чтобы решить эту важную социальную задачу, необходимо в течение 3–5 лет после выпуска обеспечивать подросткам социальную опеку: следует гарантировать законодательным путем трудоустройство, достойный уровень быта, отдельным выпускникам предоставить возможность повышения не только профессиональной, но и общеобразовательной подготовки.

БИЛЕТ 2

1. Олигофренопедагогика как наука об изучении, воспитании, обучении и путях социально-трудовой адаптации умственно отсталых школьников.
2. Методы обучения в специальной школе.

Вопрос 1. Л.С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта, считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребёнка.В концепции зоны ближайшего развития строится корригирующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе – целенаправленное воздействие на личность ребёнка с нарушением интеллектуального развития.В основу разработки вопросов содержания образования легло важное теоретическое положение, выдвинутое Л.С. Выготским – невозможно строить обучение умственно отсталых детей, только учитывая и корригируя их недостатки. Характеризовать по таким параметрам ребёнка как задержанного в развитии невозможно, так как отрицательной характеристикой не исчерпывается положительное своеобразие ребёнка.Многочисленные психологические и психолого-педагогические исследования показывают, что у умственно отсталых детей школьного возраста обнаруживается не только нарушение отдельных психофизических функций, но и относительная сохранность других. Таким образом, обучение в специальном коррекционном учреждении осуществляется с учётом не только их особенностей, но и их возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарными знаниями и навыками на адекватном их способностям уровне.Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, необходимость комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи специальной педагогики с другими науками. Для воспитания, образования детей, развивающихся на поражённой органической дефектной основе, необходим комплекс специальных форм, методов и приёмов обучения.Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей разрабатываются с учётом достижений смежных наук: клиники и медицинской генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции умственно отсталого ребёнка.Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития психики при патологических условиях невозможно эффективное обучение и воспитание.Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие этиопатогенеза интеллектуальной недостаточности.Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера поражения центральной нервной системы, исследованию структуры дефекта.Данные клинико-генетического и нейрофизиологического исследований имеют важное значение для классификации умственной отсталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умственно отсталых детей.В тесных взаимоотношениях дефектология находится с общей, возрастной и социальной психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания, взаимоотношения индивидуума с окружающей социальной средой, особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях.Научные исследования в области дефектологии в России и за рубежом, большой и разнообразный практический опыт воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии позволили выделить в дефектологии блок психологических дисциплин – олигофренопсихологию, изучающую особенности психики ребёнка с интеллектуальными нарушениями. Дидактические принципы, методика воспитательной и коррекционной работы, структура урока, методы педагогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, режим работы вспомогательной школы разрабатываются на основе данных олигофренопсихологии. Вследствие своего основного дефекта – поражения центральной нервной системы умственно отсталые дети отстают от сверстников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияет на формирование их психики. Данные логопедических исследований также используются в олигофренопедагогике.В организации лечебно-оздоровительной работы вспомогательная школа опирается на положения, разработанные педиатрией. Это позволяет оказать помощь ребёнку в оздоровлении его нервной системы, улучшении его физического развития, научно обосновать организацию режима работы в школе в целом.Решение проблем профессиональной ориентации, трудового обучения и воспитания учащихся, социально-трудовой адаптации выпускников специальных коррекционных учреждений VIII вида определяет тесное сотрудничество олигофренопедагогики с социологией, правом.Современная олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию и типологию, обеспечивающие возможности индивидуального и дифференцированного подхода к различным типам умственно отсталых детей, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.Олигофренопедагогика как наука в основе своей методологии имеет теорию развития.Необходимость постоянно совершенствовать систему обучения и воспитания умственно отсталых детей, повышать её качественный уровень требует разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики. 1-ое направление исследований – психолого-педагогическое изучение умственно отсталых школьников. В основе этого изучения лежит выявление особенностей учащихся вспомогательной школы усваивать учебный материал с целью коррекционного воздействия.Изучение особенностей школьников в процессе обучения отражено в трудах В.Я. Василевской, М.Ф. Гнездилова, Е.Н. Грузинцевой, Г.М. Дульнева, Р.Я. Журавлёвой, М.И. Кузьмицкой, В.А. Постовской.В этих работах показаны трудности усвоения умственно отсталыми школьниками знаний по основным учебным предметам, особенности их воспитания, намечены пути коррекции имеющихся у учащихся недостатков. 2-ое направление научных исследований – это разработка вопросов специального обучения.Обучение общеобразовательным предметам во вспомогательной школе имеет практическую и коррекционную направленность. Практическая направленность обучения заключается прежде всего в том, что всё, что изучается в школе, необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Все знания и навыки они получают практическим путём в процессе упражнений.Коррекционная направленность заключается в использовании специфических методов и приёмов обучения с целью исправления психофизических недостатков умственно отсталых школьников с опорой на их сохранные возможности. Немаловажное значение в олигофренопедагогике придаётся проблеме воспитания умственно отсталых детей. Вопросы воспитания рассматривались как наиболее перспективные в деле подготовки учащихся к жизни (Е.Н. Завьялова).· изучение формирования личности умственно отсталого ребёнка в разных условиях (В.А. Вярянена, Н.Л. Коломинский, В.И. Шиши);· исследования по взаимодействию вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся (Х.С. Замский, А. Раку);· в системе коррекционной работы вспомогательной школы исключительное место отводится труду, трудовой подготовке умственно отсталых школьников с целью дальнейшей их социально-бытовой ориентации и адаптации к условиям окружающей среды (Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Е.А. Ковалева). Важной задачей является развитие общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля). Все проводимые исследования и богатая практика работы вспомогательной школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни, т.е. их социальной и трудовой адаптации.

Актуальные проблемы олигофренопедагогики:

1. организация помощи лицам с интеллектуальной недостаточностью;

2. определение целей обучения и воспитания лиц с интеллектуальной недостаточностью;

3. необходимость пересмотра содержания методов обучения во вспомогательной школе;

4. создание общественных организаций, оказывающих помощь выпускникам специальной коррекционной школы VIII вида.

Вопрос 2. Методы обучения в специальной школе

Определение и классификация методов обучения

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидактики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разделов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Методы обучения применительно к отдельному уроку или части урока приобретают более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объяснением). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые формируются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод строится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обучении - самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Совокупность методов обучения - это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.

Наиболее простая классификация методов обучения - по методам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.

Существует много других классификаций методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Б. П. Есипов классифицирует методы обучения, взяв за основу выполняемую учебную задачу на определенных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классификация, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесные, наглядные и практические. Основой такого подразделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний (СНОСКА: См.: Баранов С. Я., Сластенин В. А. Педагогика. - М., 1976).

Наиболее распространенными словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь учащихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обогащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружающих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот материал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учителем учебного материала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

• учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

• учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

• изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;

• материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;

• устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;

• изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя даст большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления - это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы она является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Характеристика отдельных методов обучения

Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

Объяснение - метод овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода - теоретические доказательства, которые предполагают:

• постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

• строгий, тщательный подбор фактического материала;

• определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

• использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

• формулировку выводов;

• включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабых учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побуждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процессе объяснения помогают учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены гак, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие исследователи.

Искусство правильно задавать вопросы - это прежде всего умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду возможные варианты ответов учащихся. Предполагая, что они могут быть неверными, учитель заранее готовит ряд вспомогательных, дополнительных вопросов, содержащих в себе определенные элементы конструкции ответа, которыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных учащихся класса.

Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сформулирован и понятен учащимся. Точная и правильная формулировка вопроса предполагает получение от ученика только одного, но достаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть многословным, например содержащим два и более вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему содержанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени действия, а также пространственных или причинно-следственных отношений.

Степень трудности вопросов, задаваемых умственно отсталым детям, должна быть различной. Временные, пространственные, причинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на выявление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания.

Всестороннее изучение того или иного предмета или явления требует различных по своему содержанию вопросов. В специальной школе их численно будет всегда больше, чем в массовой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей детей. Использование различных формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к тренировке или «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, чтобы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащихся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на определенный объект, о связях, свойствах, действиях которого он должен рассказать.

Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос таким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче или же ответить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не противоречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Индивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе ученика для ответа и индивидуальной оценке.

Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письменной форме, что позволит работать над развитием не только устной, но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей темой. В этом случае работа на уроке может проводиться в нескольких вариантах:

• учитель спрашивает устно и требует устных ответов от учеников;

• пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;

• раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает определенное время на обдумывание и требует ответы на них.

Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнаруживать:

• понимание им вопросов;

• умение логически построить свой ответ, используя активный словарь;

• объем знаний ученика по данному предмету.

Вопрос учителя в значительной мере предопределяет ответ ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях специальной школы даже правильно сформулированный вопрос учителя не всегда предрешает правильность ответа учащегося.

Учитель должен очень, внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности. Умственно отсталые дети часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или отрицательного характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно отвечать на поставленный вопрос.

Работа учащихся с учебником, книгой является одним из действенных методов овладения учебным материалом. Умения и навыки работы с книгой, сформированные в школе, сохраняются на всю жизнь.

Основное внимание при использовании этого метода обучения уделяется следующим требованиям:

• каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место, которое изучается; - учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выполнению задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, задание, правило и т. п.). В специальной школе необходимо проверить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ограничиваться только указанием на страницу, на которой находится учебная статья, правила и т.п., учащиеся должны ясно представлять себе характер работы: какой материал нужно воспроизвести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

• учащиеся должны находить главное в процессе работы с книгой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.

Использование метода демонстрации позволяет проводить работу по развитию у учащихся круга элементарных представлений и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и систематизацию имеющегося у детей опыта, с другой - учит их наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.

Демонстрация объекта может предварять либо завершать овладение учащимися учебным материалом. Учитель показывает детям картинку и просит ее описать. Или же в процессе объяснения формирует у учеников какое-либо понятие, а затем демонстрирует его изображение, уточняет и исправляет представление учащихся. Во втором случае активность учащихся будет значительно выше, элементы самоконтроля проявятся ярче.

Первые демонстрации, с которыми учитель обращается к учащимся, - это демонстрации натуральных объектов, способствующие развитию представлений и понятий учащихся об окружающем мире. Внимание детей следует обращать не только на новые, незнакомые им объекты, но и на объекты, достаточно хорошо известные. В последнем случае используется метод наблюдения, которое предшествует изучению объекта. Предлагая ребенку определенную последовательность изучения объекта, мы способствуем развитию у ученика мышления (например, логического).

Работа по развитию круга элементарных представлений на основе исследования объекта значительно обогащает чувственный опыт умственно отсталых учащихся, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Важно, чтобы ученики не начинали говорить раньше, чем у них сложится яркое, разностороннее представление об изучаемом предмете. Поэтому связная передача впечатлений откладывается на более поздний момент урока. Тогда ученикам можно задать напоминающие и систематизирующие вопросы.

От демонстрации натуральных объектов следует переходить к демонстрации моделей. Поначалу это уменьшенные копии натуральных вещей - игрушки. Демонстрацию натуральных объектов и их моделей лучше проводить одновременно. Таким образом у ребенка постепенно формируется умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью.

Следующий этап - это переход от работы с отдельными предметами к работе с группой предметов. Здесь важно установить отношения между элементами наблюдаемого объекта, и прежде всего отношения пространственные, выражаемые словами «впереди», «позади», «слева», «сверху» и т. д.

К демонстрации как методу в специальной школе можно предъявить следующие общие требования:

• демонстрируемый объект должен быть хорошо виден со всех точек класса;

• учитывая особенности внимания умственно отсталых детей, в момент объяснения следует показывать только необходимое пособие и после объяснения его убирать, ни в коем случае нельзя допускать предварительного осмотра экспозиции;

• каждый учащийся действует согласно полученной инструкции и поставленной задаче, обращает внимание на те свойства и стороны демонстрируемого объекта, которые связаны с сообщаемыми знаниями;

• словесное описание объекта учащимися должно способствовать развитию у них наблюдательности, формировать правильную, логически обоснованную речь;

• необходимо добиваться, чтобы учащиеся на доступном для них уровне могли формулировать итоги наблюдений.

В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать кино и диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

Наблюдения и лабораторные работы. Основная цель лабораторных работ в специальной школе - это развитие навыков самостоятельной работы учащихся и их наблюдательности. Формы применения лабораторных работ могут быть весьма разнообразными. 11ервые лабораторные работы проходят на базе наблюдений. В процессе этих наблюдений школьники накапливают определенный фактический материал, позволяющий делать логически обоснованные выводы. Второй вид лабораторных работ - это подтверждение сформулированных учителем правил, положений, выводов. Экскурсии - это довольно распространенный метод обучения в специальной школе. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, естественных условиях. Экскурсии имеют общеобразовательное и специальное учебное значение. Посещая производство, сельскохозяйственные фермы, бывая на природе, дети получают в одних случаях общие впечатления; в других перед ними ставится конкретная учебная задача, связанная с изучением определенных производственных процессов или природных явлений. Любой вид экскурсии в специальной школе требует тщательной организационной подготовки.

БИЛЕТ 3

1. Теоретические основы олигофренопедагогики.
2. Дать характеристику рассказа, как одного из основных методов обучения в специальной школе.

Вопрос1. Непременным условием выделения и нормального функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийного аппарата. Основными понятиями педагогики как науки являются «воспитание», «образование и обучение».

Воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.

Образование представляет собой ту сторону воспитания, которая заключает в себе систему научных и культурных ценностей, накопленных человечеством. Образование может быть достигнуто разными путями (самостоятельное чтение, средства массовой информации, курсы, лектории, работа на производстве и т.п.).

Обучение - это процесс усвоения учащимися определенных сторон общественно-исторического опыта человечества, осуществляемый под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, профессора, инструктора), выполняющего образовательную, воспитательную и развивающую функции в их органическом единстве.

Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, неотделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном педагогическом процессе.

Об уровне развития любой науки обычно судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими науками, на основании которых возникают пограничные научные дисциплины.

В систему педагогических наук входят:

1. Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания».

2. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на различных возрастных этапах. Она подразделяется на дошкольную, предшкольную, школьную педагогику и педагогику взрослых.

3. Методика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определенного учебного предмета (языка, математики, природоведения и др.).

4. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и учебно-воспитательного процесса в различные исторические эпохи.

Интенсивно развиваются такие теоретические отрасли педагогической науки, как профессиональная, вузовская, военная, исправительно-трудовая педагогики и др.

Все вышесказанное относится к воспитанию и обучению нормально развивающегося ребенка, т. е. к той сфере человеческой деятельности, которой занимается общая педагогика. Несмотря на то, что общая педагогика как наука о воспитании ребенка насчитывает не одно столетие, лишь в начале XIX в., когда внимание ученых и педагогов было обращено на проблему воспитания детей, имеющих те или иные (в первую очередь достаточно ярко выраженные психофизические) отклонения от нормального развития, появляется еще одно направление - специальная педагогика, или дефектология.

Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, необходимость комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи педагогики с другими науками. Такая связь еще важнее в дефектологии. Как мы уже знаем, первые попытки воспитания, а тем более обучения детей с нарушениями психофизического развития не дали сколько-нибудь заметных положительных результатов. Стало ясно, что для воспитания этих детей арсенала средств общей педагогики недостаточно. Следовательно, для воспитания и образования детей, развивающихся на пораженной органической дефектной основе, необходим комплекс специальных форм, методов и приемов обучения.

Вопрос 2. Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

БИЛЕТ 4

1. Задачи специального образования и коррекционной педагогики (дефектологии). Задачи олигофренопедагогики на современном этапе.
2. Дать характеристику объяснения, как одного из основных методов обучения в специальной школе.

Вопрос 1. Задачи специального образования и олигофренопедагогики на современном этапе. Глубокое и разностороннее клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение объективных закономерностей и особенностей физического и психического развития детей с разными видами дефектов является одной из основных задач специальной педагогики.

Естественнонаучную основу специальных педагогик составляет разностороннее клиническое, физиологическое, психологическое изучение аномальных детей. Оно включает: определение сущности, структуры дефекта и коррекционно-компенсаторных возможностей ребенка с различными отклонениями в развитии; решение проблемы педагогической классификации аномальных детей с целью осуществления организации дифференцированного обучения и воспитания; выявление и учет аномальных детей.

Специальная педагогика занимается разработкой теоретических вопросов, средств диагностики, эффективных методик, гарантирующих надежные результататы отбора умственно отсталых детей, составляющих абсолютное большинство всех аномальных детей. Однако ранняя диагностика нарушений умственного развития в настоящее время остается несоверщенной и требует глубокой научной разработки и нового подхода к организации и работе комиссий по отбору в специальные детские учреждения. Единство обучения и воспитания аномальных детей - один из основных принципов деятельности специальных школ.

Принципиальными для дефектологии являются вопросы о сущности взаимоотношений общего и специального воспитания, о возможности лечебными мерами и средствами преодолеть дефекты развития, о возможности психолого-педагогическими средствами корригировать развитие аномального ребенка.

Изучаемым в школах учебным дисциплинам соответствуют специальные учебники, методики, наглядные и технические средства обучения. Педагогические средства играют основную корригирующую роль в обучении аномальных детей, повышают их познавательные возможности, стимулируют остаточные функции дефектных анализаторов. Медико-лечебным средствам отводится вспомогательная, дополнительная роль в необходимых случаях.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: