Авторы: Д. Рассел, Л. Пепло, М. Фергюсон.

Цель данной шкалы: исследование уровня субъективного ощущения одиночества.

Инструкция: «Вам предложен ряд утверждений, рассмотрите последовательно каждое и оцените с точки зрения частоты их проявления применительно к вашей жизни при помощи четырех вариантов ответов: «часто», «иногда», «редко», «никогда». Выбранный вариант подчеркните.

Обработка данных производится путем подсчета количества каждого из вариантов ответов. Сумма ответов «часто» умножается на три, «иногда» — на два, «редко» — на один, «никогда» — на ноль. Полученные результаты складываются. Максимально возможный показатель одиночества — 60 баллов. 40-60 баллов — высокая степень одиночества; 20-40 баллов — средний уровень одиночества; 0-20 баллов — низкий уровень одиночества.

Текст опросника

1. Я несчастлив, занимаясь столькими вещами в одиночку («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

2. Мне не с кем поговорить («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

3. Для меня невыносимо быть таким одиноким («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

4. Мне не хватает общения («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

5. Я чувствую, будто никто действительно не понимает меня («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

6. Я застаю себя в ожидании, что люди позвонят или напишут мне («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

7. Нет никого, к кому я мог бы обратиться («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

8. Я сейчас больше ни с кем не близок («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

9. Те, кто меня окружают, не разделяют мои интересы и идеи («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

10. Я чувствую себя покинутым («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

11.Я не способен раскрепощаться и общаться с теми, кто меня окружает («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

12. Я чувствую себя совершенно одиноким («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

13. Мои социальные отношения и связи поверхностны («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

14. Я умираю по компании («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

15. В действительности никто как следует не знает меня («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

16. Я чувствую себя изолированным от других («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

17. Я несчастен, будучи таким отверженным («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

18. Мне трудно заводить друзей («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

19. Я чувствую себя исключенным и изолированным другими («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

20. Люди вокруг меня, но не со мной («часто», «иногда», «редко», «никогда»)

Задание 3. Агрессивность – устойчивая черта личности, которая характеризует её готовность к агрессивному поведению. Агрессивное поведение – это поведение или действие, направленное на нанесение физического или психического вреда субъекту общения. Такая черта личности, как агрессивность, враждебность, часто приводит к возникновению отклонений в поведении, поэтому диагностика уровня агрессивности личности может способствовать профилактике и коррекции девиантного поведения.

Для определения степени выраженности такой черты личности, как агрессивность, возможно применение теста Розенцвейга, проективной методики «Несуществующее животное», теста руки по Б. Бриклен, 3. Пиотровски, Э. Вагнеру (США), опросника Басса-Дарки. Определите уровень агрессивности конкретной личности, используя предложенную методику.

Опросник Басса-Дарки (на определение агрессивности)

Опросник Басса-Дарки состоит из 75 высказываний, на которые клиент должен ответить «да» или «нет». По числу совпадений ответов с ключом подсчитываются индексы форм агрессивных и враждебных реакций. Общий индекс агрессивности узнается путем сложения индексов 1, 2, 7. Сумма индексов 5, 6 дает индекс враждебности.

Индексы агрессивных и враждебных реакций:

1) физическая агрессия;

2) косвенная агрессия (шутки, сплетни, необоснованные или ненаправленные взрывы ярости, крик, битье кулаком по столу или битье посуды);

3) склонность к раздражению;

4) негативизм;

5) обида (зависть, ненависть к окружающим, гнев «на весь мир»);

6) подозрительность (осторожность, основанная на убеждении в том, что окружающие хотят и могут потенциально или реально причинить вред);

7) вербальная агрессия (ссоры, крики, угрозы, ругательства);

8) чувство вины (убеждение клиента в том, что он является плохим человеком, или наличие у него угрызений совести).

Текст опросника

Обработка результатов

Индексы различных форм агрессии и враждебных реакций определяются суммированием полученных ответов.

1. Физическая агрессия:

«да» — в вопросах 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68;

«нет» — 9, 17, 41.

2. Косвенная агрессия:

«да» — в вопросах 2, 10, 18, 42, 34„ 56, 63;

«нет» — 26, 49.

3. Раздражение:

«да» — в вопросах 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72;

«нет» — 11, 35, 69.

4. Негативизм:

«да» — в вопросах 4, 12, 20, 28;

«нет» — 36.

5. Обида:

«да» — в вопросах 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58;

«нет» — 44.

6. Подозрительность:

«да» — в вопросах 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;

«нет» — 65, 70.

7. Вербальная агрессия:

«да» — в вопросах 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73;

«нет» — 39, 66, 74, 75.

8. Чувство вины:

«да» — в вопросах 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54,61,67.

Задание 4. Астеническое состояние, или «снижение психической активации», — психическое состояние, характеризующееся общей, прежде всего психической, слабостью, повышенной истощаемостью, раздражительностью, снижением продуктивности психических процессов, расстройствами сна, физической слабостью и другими вегетативно-соматическими нарушениями. Подобное состояние может привести к нарушениям поведения, снижению продуктивности труда, школьной и социальной дезадаптации. С целью диагностики данного состояния применяется шкала астенического состояния (ШАС), разработанная Л.Д. Малковой и адаптированная Т.Г. Чертовой на базе данных клинико-психологических наблюдений и опросника MMPI. Определите степень выраженности астенического состояния личности с помощью предложенной методики.

Шкала астенического состояния (ШАС)

Шкала состоит из тридцати пунктов-утверждений, отражающих характеристики астенического состояния.

Исследование проводится индивидуально.

Инструкция клиенту: «Внимательно прочитайте предложения и, оценив применительно к своему состоянию в настоящий момент, отметьте один из четырех вариантов ответов в правой части бланка».

Варианты ответов:

1 — нет, неверно;

2 — пожалуй, так;

3 — верно;

4 — совершенно верно.

Текст опросника

1. Я работаю с большим напряжением 1 2 3 4

2. Мне трудно сосредоточиться на чем-либо 1 2 3 4

3. Моя половая жизнь не удовлетворяет меня 1 2 3 4

4. Ожидание нервирует меня 1 2 3 4

5. Я испытываю мышечную слабость 1 2 3 4

6. Мне не хочется ходить в кино или в театр 1 2 3 4

7. Я забывчив 1 2 3 4

8. Я чувствую себя усталым 1 2 3 4

9. Мои глаза устают при длительном чтении 1 2 3 4

10. Мои руки дрожат 1 2 3 4

11. У меня плохой аппетит 1 2 3 4

12. Мне трудно быть на вечеринке или в шумной компании 1 2 3 4

13. Я уже не так хорошо понимаю прочитанное 1 2 3 4

14. Мои руки и ноги холодные 1 2 3 4

15. Меня легко задеть 1 2 3 4

16. У меня болит голова 1 2 3 4

17. Я просыпаюсь утром усталым и не отдохнувшим 1 2 3 4

18. У меня бывают головокружения 1 2 3 4

19. У меня бывают подергивания мышц 1 2 3 4

20. У меня шумит в ушах 1 2 3 4

21. Меня беспокоят половые вопросы 1 2 3 4

22. Я испытываю тяжесть в голове 1 2 3 4

23. Я испытываю общую слабость 1 2 3 4

24. Я испытываю боли в темени 1 2 3 4

25. Жизнь для меня связана с напряжением 1 2 3 4

26. Моя голова как бы стянута обручем 1 2 3 4

27. Я легко просыпаюсь от шума 1 2 3 4

28. Меня утомляют люди 1 2 3 4

29. Когда я волнуюсь, то покрываюсь потом 1 2 3 4

30. Мне не дают заснуть беспокойные мысли 1 2 3 4

После заполнения тестового бланка производится подсчет путем суммирования набранных испытуемым баллов.

Весь диапазон шкал, таким образом, включает от 30 до 120 баллов.

30 - 50 баллов — отсутствие астении;

51—75 баллов — слабая астения;

76—100 баллов — умеренная астения;

101—120 баллов — выраженная астения.

По кн. Колесникова Г. И., Байер Е. А., Харагезян

М. В. Девиантное поведение. – Ростов н/Д, 2007.

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Инструкция: выбрать правильные ответы.

1. Главной целью коррекционно-развивающего образования является:

а) организация обучения проблемного ребёнка в условиях специального образовательного учреждения;

б) коррекция и компенсация ярко выраженных отклонений в развитии зрения, слуха, речи, двигательной сферы школьников;

в) использование в учебно-воспитательном процессе образовательных программ развивающего обучения;

г) создание в массовой общеобразовательной школе необходимых условий для успешной социализации и адаптации школьника, коррекции его недостатков.

2. Основным критерием для того, чтобы отнести ребёнка к «группе риска», специалисты считают:

а) грубые нарушения интеллекта;

б) отклонения в развитии слуха, зрения, речи;

в) недостаточную готовность к школьному обучению;

г) неблагополучную ситуацию в семье.

3. Принцип личностно ориентированного подхода в воспитании детей «группы риска» требует:

а) необходимость специального педагогического внимания к межличностным взаимоотношениям, которые складываются у ребёнка на основе учебной деятельности;

б) признания уникальности, самоценности каждого ребёнка; необходимости развития школьника с учётом его природных особенностей, способностей, склонностей;

в) верить в силы и возможности ребёнка исправить существующие недостатки;

г) выстраивать условия жизнедеятельности ребёнка в ситуации школьного обучения в соответствии с его типическими особенностями.

4. Коррекционно-развивающее обучение школьников организуется в классах:

а) выравнивания;

б) интеграции;

в) проблемного обучения;

г) компенсирующего обучения.

5. Комплектование классов коррекционно-развивающего обучения осуществляется:

а) в начальной школе (1 ступень обучения);

б) в средней школе (2 ступень обучения);

в) в старших классах (3 ступень обучения).

6. Для зачисления ребёнка в классы коррекционно-развивающего обучения необходима рекомендация:

а) педагогического совета школы;

б) детской поликлиники;

в) психолого-медико-педагогической консультации;

г) родителей школьника.

7. Учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения получают образование:

а) цензовое;

б) начальное;

в) специальное;

г) профессиональное.

8. Специфика оценочной деятельности учителя в коррекционно-педагогическом процессе заключается в следующем:

а) учитель в конце каждого урока выставляет ученику отметку;

б) учитель вообще не оценивает работу трудных школьников, т. к. они отличаются повышенной тревожностью, эмоциональной неустойчивостью и болезненно реагируют на оценочную деятельность педагога;

в) в ходе оценочной деятельности сегодняшние достижения ученика сравниваются с теми достижениями, которые у него были вчера;

г) ведущим основанием оценочной деятельности учителя является сравнение достижений ученика с нормативными требованиями к знаниям, умениям, навыкам.

9. Система коррекционно-развивающего обучения – это:

а) форма организации интегрированного обучения школьников с отклонениями в развитии;

б) форма дифференцированного образования, позволяющая оказывать своевременную помощь детям с трудностями в обучении и адаптации к школе;

в) совокупность коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на оказание педагогической помощи детям с глубокими интеллектуальными нарушениями;

г) способ организации специального обучения школьников с серьёзными отклонениями в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

10. В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети:

а) имеющие умственную отсталость;

б) испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие биологических и социальных причин;

в) имеющие грубые нарушения речи, зрения, слуха;

г) с выраженными нарушениями общения в форме раннего детского аутизма.

11. В задачи школьного психолого-медико-педагогического консилиума входит:

а) выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости; уровня развития речи учащихся;

б) сбор и анализ анамнестических сведений, офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатрическое исследование ребёнка;

в) выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ, соответствующих готовности ребёнка к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей его развития, адаптивности к ближайшему окружению;

г) осуществление медико-психологической помощи населению с целью предупреждения возможных отклонений в физическом и психическом развитии детей.

12. Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает проведение с учащимися индивидуальных и групповых коррекционных занятий, направленных на:

а) тренировку отдельных психических процессов;

б) тренировку отдельных способностей учащихся;

в) повышение уровня общего развития учащихся;

г) восполнение пробелов предшествующего развития и обучения.

13. Под «школьной дезадаптацией» следует понимать:

а) нарушения и отклонения, которые могут возникнуть у ребёнка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития;

б) нарушение взаимоотношений между учениками и учителями в ходе учебно-воспитательного процесса;

в) возникновение у школьников трудностей в обучении, обусловленных умственной отсталостью;

г) нарушения и отклонения, которые возникают у ребёнка под влиянием школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой.

14. Девиантное поведение специалисты определяют следующим образом:

а) это поступки, действия человека, не соответствующие нормам социального поведения в обществе;

б) процесс взаимодействия личности со средой, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков;

в) сознательное действие, оцениваемое как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность.

15. В психолого-педагогической литературе к школьникам с девиантным поведением принято относить:

а) детей с отклонениями в поведении, обусловленными нарушениями психического развития;

б) детей, у которых отклонения в поведении вызваны умственной отсталостью;

в) психически здоровых детей, у которых отклонения в поведении вызваны недостатками семейного или общественного воспитания;

г) умственно нормальных детей, у которых отклонения в поведении обусловлены сенсорными патологиями.

16. К методам педагогической коррекции девиантного поведения школьников относятся:

а) лекция;

б) упражнение;

в) рассказ;

г) требование;

д) соревнование.

17. К категории школьников с отклонениями в нравственном развитии относятся:

а) ленивые дети;

б) недисциплинированные;

в) демонстративные;

г) неорганизованные;

д) педантичные.

18. Одним из первых исследователей проблемы отклоняющегося поведения несовершеннолетних является:

а) К. Д. Ушинский;

б) Л. Н. Толстой;

в) В. П. Кащенко;

г) С. Т. Шацкий.

19. Основная цель воспитания ребёнка с отклонениями в поведении заключается в следующем:

а) создание такой воспитательной среды, которая будет способствовать коррекции его поведения;

б) формирование у ребёнка желания и стремления к самостоятельной коррекции своего поведения;

в) организация коррекционно-педагогического воздействия на ребёнка, способствующего исправлению его поведения;

г) повышение воспитательного потенциала семьи, в которой воспитывается ребёнок с девиантным поведением.

20. Выделяют следующие принципы воспитания школьников с отклонениями в поведении:

а) принцип ориентации на положительное в воспитании;

б) принцип проблемности в воспитании;

в) принцип взаимодействия субъектов воспитательной среды;

г) принцип гуманистического воспитания.

21. Метод «взрыва» - это специальный метод коррекционной педагогики, который предложил выдающийся отечественный педагог:

а) П. П. Блонский;

б) В. А. Сухомлинский;

в) А. С. Макаренко;

г) С. Т. Шацкий.

22. Используя в коррекционной работе метод поощрения, педагог должен руководствоваться следующими требованиями:

а) метод поощрения нужно использовать как можно чаще;

б) метод поощрения требует тщательной дозировки и определённой осторожности;

в) поощрение требует личностного подхода;

г) поощрение должно выделять воспитанника, противопоставлять его другим детям.

23. Определяя эффективность такого метода, как наказание, специалисты выделяют следующие педагогические условия:

а) используя наказание, воспитателю следует опираться на общественное мнение;

б) наказание требует наличия у воспитателя педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии;

в) при любом нарушении норм и правил поведения необходимо прибегать к наказаниям;

г) рекомендуется наказывать сразу весь класс.

24. Используя такой метод педагогического воздействия, как «система перспективных линий», А. С. Макаренко выделял следующие перспективы:

а) близкие;

б) промежуточные;

в) средние;

г) дальние;

д) общественно значимые;

е) стимулирующие.

25. К школьникам с акцентуацией темперамента и характера относятся дети:

а) с отклонениями в психическом развитии;

б) с различными отклонениями в поведении, не являющимися правонарушениями;

в) у которых отдельные черты личности чрезмерно усилены (в пределах нормы);

г) у которых отклонения в поведении имеют характер правонарушений.

26. Среди школьников с акцентуацией темперамента и характера выделяют:

а) застревающие личности;

б) эгоистические;

в) пассивные;

г) возбудимые;

д) тревожные.

ОТВЕТЫ НА ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

ЛИТЕРАТУРА.

1. Айхорн А. Трудный подросток.- М., 2001. 2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1984.

3. Алемаскин М. А. Воспитательная работа с подростками. - М., 1979. 4.Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. – М., 1976.

5.Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. - М., 1978.

6.Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 1999.

7.Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. - Киев, 1986. 8.Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений.- М., 1999.

9.Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., 1993.

10.Блонский П. П. Трудные школьники. - М., 1930.

11.Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М., 1978.

12.Божович Л. И., Славина Л. С. Психология развития школьника и его воспитание. - М., 1979.

13.Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: Психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников.- Ростов-на-Дону, 2004.

14.Бородулина С. Ю. Педагогическая коррекция девиантного поведения школьников. - Борисоглебск, 2002.

15. Бородулина С. Ю. Педагогическая коррекция поведения детей в учебном процессе //Проблемы формирования информационной культуры в педагогическом процессе вуза и школы/ Отв. ред. Бородулина С. Ю., Щиголева Н. В. - Борисоглебск, 2001. 16.Братусь Б. С. Аномалии личности.- М., 1988.- (Основные направления психологии в классических трудах).

17.Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988.

18.Волков Ю. Г., Мостовая И. В. Социология в вопросах и ответах. - М., 1999.

19.Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением/Под ред. М.И. Рожкова. -М., 2001. 20.Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. - М., 1996. 21.Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. -М., 1993. 22.Гилинский Я. П., Афанасьев В. С. Социология девиантного поведения.- СПб., 1993. 23.Гилинский Я. и др. Девиантность подростков: Теория, методология, эмпирическая реальность. – СПб., 2001.

24.Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников.- М.: Изд. центр «Академия», 2007. 25.Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики/Под.ред В. А. Сластенина. - М., 1999. 26.Гонеев А. Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. - Курск, 1998. 27.Грищенко Л. А., Алмазов Б. Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. - Свердловск, 1987. 28.Диагностика школьной дезадаптации/ Под ред. С. А. Беличевой.-М., 1993.

29.3аседателева Э. Б. Основы коррекционной педагогики. - Омск, 1999. 30.Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -

М.,1993. 31.3мановская Е. В. Девиантология: Психология отклоняющегося

поведения.- М., 2004.. 32.Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. - М., 1982. 33.Казаков В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология.-М., 1989.

34.Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков

характера у детей и подростков. - М., 2000. 35.Клейнберг Ю. А. Психология девиантного поведения.- М., 2001. 36.Клейнберг Ю. А. Социально-педагогическая коррекция девиантного

поведения подростков в сфере досуга. Д. П. Н.- СПб., 1995.

37.Колесникова Г. И., Байер Е. А., Харагезян М. В. Девиантное поведение.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

38.Колесов Д. В. Предупреждение вредных привычек у школьников. - М.,

1986. 39.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных

взаимоотношений. - Минск, 1984. 40.Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты.- Минск,1988. 41.Коррекционная педагогика в начальном образовании/ Под ред. Г. Ф. Кумариной. – М., 2001.

42.Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. - М., 1986. 43.Кочетов А. И. Мастерство перевоспитания. - Минск, 1981.

44.Лебединская К. С. Дети с нарушениями общения. - М., 1989. 45.Лебединский В. В. Нарушения психологического развития у детей. - М.,

1985. 46.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1972. 47.Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983

48.Макаренко А. С. Из опыта работы // Пед. соч. В 8 т., 1983. - Т. I. - с52-67;

- 1984.-Т.4. 49.Макшанцева Н. В. Феномен нарушения поведения детей и подростков/

Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. - М.,

1997. 50.Мертон Р. К. Социальная структура и аномия//Социальная теория и социальная структура//Соц ИС.- 1992- №2-4.

51.МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств.- Женева; СПб., 1998.

52.Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. - М.,

1983. 53.Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». - М., 1991. 54.Мустаева Ф. А. Основы социальной педагогики.- М, 2002. 55.Мухина В. С. Возрастная психология. - М., 1997.

56.Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. - М., 1991. 57.Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М.,

1984. 58.Невский И. А., Овчарова Р. В. Ранняя диагностика и профилактика

педагогически запущенных детей. - Курган, 1985. 59.Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования.- СПб., 2000. 60.Овчарова Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском

возрасте. - М., 1996. 61.Овчарова Р. В. Справочник социального педагога.- М.: ТЦ «Сфера»,2007. 62.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С. А.

Смирнова.- М., 2000. 63.Педагогика. Под ред. П. И. Пидкасистого.- М., 1995. 64.Педагогика. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.-

М., 1997. 65.Поварницына В. А. Воспитательная работа школы с трудными

учащимися-подростками. - Челябинск, 1984. 66.Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике.- М., 2003.

67. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. – М., 2000.

68. Потанин П. М., Косенко В. Г. Психолого-коррекционная работа с

подростками. - Белгород, 1995

69.Психология: Словарь. Под ред. А. В. Петровского.- М., 1990. 70.Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением/ Под ред. С. А. Беличевой.- М., 1999.

71.Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

72.Реан А. А. Характерологические особенности подростков-делинквентов//Вопросы психологии.- 1991. - №4.

73.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.

74.Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. -М., 1981.

75.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М, 1998.

76.Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-

родительских отношений. - М, 2001.

77.Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению

педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных

возрастных групп. / Под.ред. А. С. Белкина. - Свердловск, 1985.

78.Славина Л. С. Трудные дети. / Под ред. В. Э. Чудновского. - М. - В., 1998.

79. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии

/Справочные материалы по коррекционной педагогике// Сост. Н. В.

Новоторцева. - 3-е изд., перераб. и доп. - Ярославль, 1999.

80.Словарь по социальной педагогике. Автор-составитель Л. В. Мардахаев.-

М., 2002.

81. Социальная адаптация учащихся. / Под ред. М. И. Рожкова. - Ярославль,

1995.

82.Социальная педагогика. / Под ред. М. А. Галагузовой. - М., 2000.

83.Социальные отклонения./ Под ред. В. Н. Кудрявцева. -М., 1989.

84.Степанов В. Г. Психология трудных школьников. - М., 1997.

85.Стеценко И. А. Коррекционная педагогика. Учебно-методическое

пособие для преподавателей педагогических вузов. - Таганрог, 2000.

86.Трудный подросток: причины и следствия / Под ред. В. А. Татенко. -

Киев, 1985.

87.Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении.- М., 1988.

88.Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -

М, 1995.

89.Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. – М., 1993. 90.Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. – М., 1989.

91.Фролов С. Социология. - М., 2000.

92.Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. – М., 1994.

93.Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.

94.Щекочихин Ю. П. Трудный подросток. - М., 1979.

95. Шептенко П. А. Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога. – М., Изд. центр «Академия», 2001.

96.Энциклопедический философский словарь. Под ред. Е. В. Губского.- М,

1996. 97.Юнг К. Психологические типы. – М., 1996.

98.Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения

личности.-Л., 1979.

99.Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. - М.,

1986.

Содержание

Введение 3

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: