Основы научно-психологического знания. его жизни, деятельности, учебы и воспитания, они во многом характеризуют индивидуальные особенности и возможности конкретного человека

его жизни, деятельности, учебы и воспитания, они во многом характеризуют индивидуальные особенности и возможности конкретного человека. Навыки, умения, привычки, качества — примеры психических образований. Будучи сформированными, они начинают в свою очередь влиять на особенности возни­кающих психических процессов и состояний, их динамику. Мотивационные У человека немало психологических явлений, познавательные, отличающихся друг от друга по ф у н к -эмоциональные, во- ционально-качественным

левые и психо- особенностям.
моторные явления Мотивационные явления выполняют в

психической деятельности побуждающую функцию, определяют избирательность отношений и активности человека к окружающему, людям, происходящим событиям, проблемам, возможностям, будущему и пр. Важнейшие из них таковы.

Потребности — устойчивые и сильные нужды человека в чем-то: в веществах, условиях, предметах, делах, результатах, состояниях, получении удовольствия и чувстве удовлетворенно­сти и др. Потребности бывают материальные и духовные.

Убеждения — знания, идеи, характерные полной уверенно­стью человека в их правильности и необходимости поступать в соответствии с ними.

Идеалы — образы желаемого будущего, обладающего для дан­ной личности признаками совершенства и приапекательности.

Цели — долгосрочные и среднесрочные результаты, намечен­ные личностью для реализации в планах жизни и деятельности.

Интересы — избирательное, эмоционально окрашенное от­ношение и внимание к определенным предметам, деятельности, результатам, условиям, связанным с возможностями удовлетво­рения потребностей, достижения жизненных и профессиональ­ных целей.

Установки — сложившиеся на основе опыта устойчивые предрасположения, готовность человека к определенным фор­мам реагирования при контакте с определенными объектами и явлениями окружающего мира.

Склонности — положительное отношение, влечение, тяга к какому-либо занятию.

70 Раздел I. Психология и педагогика: основы I

Мотивы — осознаваемые человеком побудительные силы выборов, решений и действий. Мотив — личное внутреннее обоснование выбора, то, ради чего он делается, для чего это нужно.

Мотивационные явления доминируют в психической дея­тельности каждого человека и имеют решающее значение в его намерениях, учебе, профессиональной деятельности, повелении, образе жизни.

Познавательные психические процессы, состояния и образо-вания выполняют функцию познания и ориентировки человека в окружающем и самом себе. Они ответственны за то, что и как воспринимается и понимается им, какая субъективная картина мира и общества складывается и функционирует в его сознании.

Ощущения — простейшие познавательные явления, представ ляющие собой психическое отражение отдельных свойств и ка честв предметов и явлений внешнего и внутреннего мира, непо средственно воздействующих на человека в данный момент. В психике они представлены ощущениями, например, светлого, красного, горячего, холодного, мягкого, тяжелого, кислого, пах­нущего и пр. Ощущения возникают в результате воздействий объективной реальности на органы чувств человека. Это пять общеизвестных: зрение, слух, обоняние, осязание и вкус, но есть и другие, которые чаще именуются физиологическим термином, — анализаторы: речевой (ощущения от речевого аппарата — рта, языка, губ, голосового аппарата), мышечный (ощущения от мышц — кинестезические), органический (ощущения от внут­ренних органов), болевой, температурный, вестибулярный (ощущения равновесия). Соответственно именуются и ощущения.

Ощущения возникают в определенном диапазоне силы внешних воздействий. Существует нижний порог ощущений, когда слабое нарастающее воздействие на определенный орган чувств достигает определенной величины, впервые вызывающей ощущения, и верхний, когда ощущение перерастает, в боль (например, нарастание температуры предмета). Свист, напри­мер, — ощущение, но свист паровоза — это уже восприятие, так как имеет предметную определенность. В результате действий всех органов чувств мир предстает перед человеком в качествен-ном многообразии. Ощущения обычно кратковременны и быст­ро переходят в восприятия, ибо любые качества и свойства не существуют сами по себе.

I

2. Основы научно-психологического знания

Восприятия — образы предметов и явлений, непосредствен­но воздействующих на органы чувств человека в данный мо­мент. От ощущений восприятия отличаются свойствами пред­метности, целостности, структурности, осмысленности. Они, как правило, многомодальны, т. е. образованы ощущениями разного качества. Так, восприятие блюда за обедом сопряжено как минимум с его видом, запахом, вкусом, температурой, мяг­костью. Восприятие возникает в процессах обнаружения, сен­сорного¹ изучения (ориентирования, разглядывания, прислуши­вания, подключения других органов чувств и т.д.), опознания (идентификации, ответа на вопрос «Что это?»). Осмысленность, правильность, содержательная наполненность структуры вос­приятия зависят от предшествующего опыта данного человека, его знаний о воспринимаемом, движущих им мотивов. Иска­женные восприятия — иллюзии.

Внимание — организация психической деятельности человека в данный отрезок времени, направленная на наилучшее воспри­ятие и познание объектов, явлений, информации, представ­ляющих для него интерес и значение. Оно обладает свойствами направленности, интенсивности, сосредоточенности, широты (объема), распределения, устойчивости. Объем внимания — число объектов, признаков, одномоментно охватываемых вни­манием, — характеризуется так называемым «миллеровским магическим числом» — 7 ± 2. С помощью переключения внима­ния последовательно может быть охвачено и большее число. Ус­тойчивость непрерывного, максимально интенсивного и сосре­доточенного внимания составляет примерно 45 минут. Внима­ние может быть произвольным (намеренно организованным), непроизвольным (привлеченным каким-то воздействием, ощу­щением, восприятием) и послепроизвольным (навык внима­тельности). Оно бывает также направленным во вне и внутрь, в себя (погруженность в свои ощущения, мысли). Последнее мо­жет быть причиной рассеянности «внешнего» внимания. Спо­собность сохранять нужное внимание при наличии помех — од­на из характеристик помехоустойчивости человека.

¹ От лат. sensus — чувство, ощущение.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Память - познавательное качество, механизмы и процессы, обеспечивающие запоминание человеком, сохранение и воспро­изведение опыта и значимой информации. Запоминание, сохра­нение, узнавание, припоминание и воспроизведение — основ­ные процессы памяти. Механизмы памяти: следовый (психофизиологический), ассоциативный¹, смысловой и эмо­циональный. Мы помним лучше то, что: многократно повторя­лось; связано с другой информацией (событием) по месту, вре­мени, сходству, контрасту, смыслу (например, мы завязываем узелок «на память», а когда достаем носовой платок, видим узе­лок и вспоминаем, что не хотели забыть); имеет большое значе­ние, было связано с сильными положительными или отрица­тельными переживаниями. Чем больше механизмов задейство­вано при запоминании чего-то, тем лучше оно помнится.

По особенностям процессов и механизмов память бывает произвольная и непроизвольная, долговременная и кратковре­менная, оперативная (быстрое запоминание на короткий срок в операторской деятельности); по характеру хорошо запоминае­мой информации — словесная, образная, зрительная, слуховая, двигательная, профессиональная и др.

Представления (представления памяти) — процесс использо­вания сохранившихся в памяти восприятий из личного опыта человека для изучения новых ситуаций, мысленного образного решения задач, мысленного проектирования и проигрывания предстоящих действий. Представления менее ярки и детализи­рованы, чем образы восприятий, на основе которых они возни­кают. Но в них выделено наиболее существенное, что имеет значение для решаемой познавательной задачи. Как и воспри­ятия, представления могут быть зрительными, слуховыми, вку­совыми, двигательными и др.

Воображение — качество и процесс мысленного конструиро­вания и оперирования образами ситуаций, поведения и дейст­вий, не имевших место в опыте данного человека. Последнее и отличает изначально воображение от представлений. Однако образы, создаваемые силой воображения, фантазией, преимуще­ственно создаются из элементов представлений, имеющихся в

¹ Oт лат. associatio — соединение.

2. Основы научно-психологического знания

памяти. Последние мысленно преобразуются, деформируются, обрезаются и произвольно соелиняются. Например, образ черта создан полетом фантазии, но в нем произвольно соелинсны из­вестные всем рога, похожее на человечье лицо, козлиная боро­да, коровий хвост, шерсть какого-то животного, ноги с копыта­ми. Неуправляемая фантазия может увести далеко от реальности и усложнить жизнь. Творческое воображение — преднамерен­ная, осмысленная, организованная, обоснованная разработка новых мысленных образов при нестандартном решении науч­ной, культурной или профессиональной проблемы.

Мышление — процесс опосредованного знаниями и опытом, обобщенного отражения в сознании человека наиболее сущест­венных свойств и отношений действительности. Кажущееся непо­нятным и непознаваемым таинством, человеческое мышление — рто оперирование словами с заключенным в них смыслом и наглядными образами (вспомним о механизмах второсигналь-ной деятельности, описанных в §2.2), подчиняющееся законам познания воспринимаемой реальности и логики. Речь, слова, предложения — процесс мышления, свершение мысли, ее во­площение, форма ее существования и передачи ее продуктов другим людям. Внутренняя речь — речь про себя и для себя. Внешняя, громкая и письменная — в основном для других.

Мышление характеризуется свойствами абстрактности (возможностью размышлять о делах, вещах, которые в данный момент непосредственно не воспринимаются), широты, глуби­ны, аналитичности, синтетичности, системности, логичности, доказательности, ясности, прогностичности, быстроты, наход­чивости, смелости, творческого характера, оригинальности.

Основные операции мышления: анализ, синтез, сравнение, индукция (мысленный переход от частного к общему), дедукция (мысленный переход от общего к частному, конкретному), обобщение, абстракция, интуиция. Мышление совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Основные виды мыш­ления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое, практическое и теоретическое, обыденное (житейское), профес­сиональное и научное, консервативное и творческое, узкое и комплексное, реалистичное и оторванное от жизни.

Высшим уровнем развития мышления является мудрость, от­личающаяся реалистичностью, глубиной, широтой, взвешенно-

74 Раздел I. Психология и педагогика: основы

стью, возможностью учитывать все и вся, интуитивностью и про-гностичностью. Она — продукт обширных знаний, большого и правильно осмысленного жизненного и профессионального опыта.

В эмоциональныхпсихических явлениях совершается и вы­ражается переживание человеком своего отношения к окру­жающему. Чувства и эмоции — основные разновидности этих явлений. Положительные переживания отношения к какому-то объекту или яатению притягивают его к ним, а отрицательные — опал кивают, вызывают желание отдалиться, устранить их из своей жизни. Чувства и эмоции сильно влияют на жизнь, по­ступки, отношения, развитие самого человека и достигаемые им результаты. Никакие вопросы нельзя основательно решить че­ловеку и при оказании ему помощи, не решив проблему его чувств и эмоций. Это уместно подчеркнуть, потому что именно эмоциональные явления чаще всего недооцениваются самим человеком, его родителями и руководителями.

Волевые психические явления выполняют функцию мобили­зации сил и возможностей человека при встрече с внешними и внутренними трудностями. Они выражаются в волевых состояни­ях и процессах ~ волевом усилии, напряжении, мобилизации сил и волевых качествах — целеустремленности, настойчивости, упорстве, активности, организованности, инициативности, ус­тойчивости, смелости, мужестве, самообладании и др.

Психомоторные явления включены в регуляцию движений тела, рук, ног человека и выражаются в «мышечном чувстве» (кинестезических ощущениях), «чувстве тела», двигательной па­мяти, процессах зрительно-мышечной координации, регули­рующих движения мысленных образах их и пр. Они активно участвуют в формировании двигательных навыков, в том числе и профессионального назначения.

Личностные, психоло- В психологии человека почти все так или гические и психофи- ^иначе испытано и в большей или меньшей

зиологические степени несет на себе печать прижизненно

явления сформированного или измененного. Выше

это уже рассмотрено применительно к фи­зиологии высшей нервной деятельности. Но степень соотноше­ния врожденного и приобретенного в индивидуально-психо­логических явлениях все же не одинакова. По этому признаку выделяются: личностно-психологические, функционально-пси­хологические и психофизиологические явления.

J

2. Основы научно-психологического знания

Личностно-психологические явления возникают, существуют, развиваются и проявляются при безусловно доминирующем влиянии социальных факторов — окружения, условий, общения и деятельности самого человека. Они преобладают в важнейших свойствах человека (направленность, характер, способности, подготовленность) и качествах (духовные потребности, отноше­ние к труду и другим людям, мировоззрение, чувство долга, правопослушность, нравственная воспитанность, требователь­ность к себе и др.). Их просто бы не было, если бы человек по­сле рождения не жил в обществе, среди людей. Они играют ре­шающую роль в психической деятельности, определяют ее глав­ные особенности и прояааения.

Функционально-психологические явления характерны выпол­нением определенных функций в психической деятельности. К таким явлениям относится большинство познавательных (мышление, речь, память, представления, внимание, воспри­ятия), волевых, эмоциональных явлений, значительная часть способностей, знаний, умений и др. В виде задатков, предпосы­лок развития они генетически присущи человеку с рождения. Однако в истории прижизненного развития каждого индивида под влиянием других людей, обучения, воспитания они приоб­ретают подлинно человеческие черты, а их функционирование начинает подчиняться преимущественно социально обусловлен­ным закономерностям и механизмам. Все функционально-психологические явления находятся под сильным влиянием личностно-психологических. Исследованием большинства из них занимается особая отрасль психологической науки — диф­ференциальная психология.

Психофизиологические явления традиционно объединяются в темпераменте человека. Это чувствительность, уравновешен­ность, тревожность, устойчивость к риску, подвижность, эмо­циональность и др.¹, а также, с оговорками, и упомянутые выше ощущения. Они тоже имеют социальные, личностные опосредо­вания, но сохраняют сильные зависимости от физиологии, пре­жде всего, физиологии высшей нервной деятельности.

¹ См.: Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М.. 1964: Стреляу Я. Роль темперамента и психическом развитии: Пер. с польск. — М.. 1982.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Системная целост- ^Всякая классификация в известной степе-
ность мира психиче- ^ни условна и используется для того, чтобы
ских явлений разобраться в сложностях реальности.

Прежде всего надо сказать, что выделен­ные выше группы не существуют изолированно, а дополняют друг друга, позволяя понять многогранность психологических явлений. Так, психические процессы могут быть мотивацион-ными, познавательными и др. Волевые явления могут прояв­ляться в процессах, состояниях и образованиях (качествах). Лю­бое явление может быть представлено на уровне сознания и подсознания или отнесено к одному из явлений последней группы (личностному, социально-психологическому или ино­му). Поэтому характеризуя какое-то явление психологической реальности, после его исследования следует давать комплекс­ную, например, такую характеристику: «Этот психологический феномен (факт) представляет собой познавательное явление, протекающее в форме процесса, на уровне сознания и обуслов­ленное социально-психологически».

Психологические явления всегда выступают как элементы целостной, системной психической деятельности человека. В любой момент последняя протекает как совокупность мотива-нионных, познавательных, эмоциональных и других психиче­ских процессов, опосредованных свойствами человека и зако­номерностями, при действии разных механизмов, на фоне опре­деленных психических состояний. Однако в разных ситуациях, у разных людей временно или достаточно длительно могут преоб­ладать какие-то из них. Например, на аудиторных занятиях пси­хическая деятельность студентов может характеризоваться как преимущественно познавательная деятельность. Качественные показатели жизни человека, его деятельности, поступков, отно­шений • всегда результирующий продукт системной, вклю­чающей весь мир психических явлений деятельности.

Психологическая действительность, а вместе с тем и предмет психологической науки включают особую область психологиче­ских фактов, закономерностей и механизмов, присущих группам людей, поведению, общению и деятельности человека, находящему­ся в них и испытывающих их влияние и именуемых социально-психологическими. Они подобно рассмотрены в гл. 6.

2

. Основы научно-психологического знания -j-j

Вопросы и задания для самопроверки и размышлений

1. Какие значения имеет понятие «психология»?

2. Дайте характеристику основных научных направлений в мировой психологии.

3. Раскройте структуру психологической науки.

4. Назовите и прокомментируйте методологические прин­ципы психологической науки.

5. Попытайтесь по памяти воспроизвести на листе чистой бумаги систему методов психологической науки.

6. Охарактеризуйте три наиболее распространенные точки зрения на характер связи психики и физиологии мозга.

7. Как с позиций системного подхода объяснить качествен­ные различия между психическими явлениями и физио­логическими?

8. Каковы две основные функции высшей нервной дея­тельности и ее два основных вида?

9. Опишите основные функциональные состояния нервной ткани, их функциональное назначение и виды динамики.

10. В чем различия между условными и безусловными реф­лексами и их ролью в высшей нервной деятельности и регуляции поведения человека?

П. Каковы особенности условных рефлексов у человека и условий их образования?

12. Что вы можете рассказать о двух сигнальных системах в высшей нервной деятельности человека и роли слова в ней?

13. Назовите основные группы индивидуально-психологи­ческих явлений и из каких конкретно явлений они со­стоят.

14. Дайте характеристику мотивационных, познавательных, волевых и эмоциональных явлений.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Литература

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.

2. Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровского.

- М., 1996.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976.

4. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1999.

5. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. — М., 1992.

6. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.

- М., 1998.

7. Коган А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности.

- М., 1988.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1987.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси­хологии. — М., 1996.

10. Немов Р.С Психология. - М., 1997.

11. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. — М., 1996.

12. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1994.

13. Психология / Под ред. проф. А.А. Крылова. — М.. 1999.

14. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. — М., 1989.

15. Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. — М., 1974.

16. Сеченов И.М. Психология поведения. — М. — Воронеж, 1995.

17. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. — М., 1981.

18. Симонов П.В. Мотивированный мозг. — М., 1987.

19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М., 1995.

20. Физиология высшей нервной деятельности: хрестоматия. — М. — Воронеж, 1999.

21. Физиология человека: избранные лекции. — М., 1998.

22. Ярвилекто Т. Мозг и психика. — М., 1992.

23. Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. История психологии. — М., 1994.

24. Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. 100 выдающихся психо­логов мира. — М. — Воронеж, 1995.

Глава 3

Основы

научно-педагогического

знания

3.1. Предмет педагогической науки

Из истории Передача опыта старшими поколениями

педагогики людей младшим существует с древнейших

времен. Она осуществлялась в процессе жизни, общения, совместной охоты и труда. Постепенно обще­ственная значимость успешной передачи опыта стала возрас­тать. По античным законам, например, отец обязывался обучать своего сына какому-нибудь ремеслу, а если он этого не сделал, то сын мог не кормить отца в старости. В Древней Греции счи­талось, что если ее башмачники будут плохими ремесленника­ми, гражданам придется ходить в плохой обуви; если повара бу­дут малоискусны, то самое страшное, что произойдет — гражда­нам прилется питаться невкусной пищей; если же воспитатели будут плохо обучать и воспитывать — государству грозит гибель.

Накопление человечеством знаний, развитие орудий и спо­собов труда, их усложнение исторически привели к необходи­мости специально заниматься обучением и воспитанием детей. Возникнув в Древнем Египте, они постепенно распространи­лись по миру. Долгое время учителями были священнослужите­ли, а учебный процесс носил религиозный характер.

Мощный импульс к развитию педагогики¹ дала эпоха Возро­ждения (XIV—XVI вв.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561 — 1626) вычленил педагогику из системы философских

¹ От греч. «пейдагогос» (пейда — дитя, гогос — вести) — дословно «детоводитель». Так в Древней Греции называли раба, который занимался обу­чением и воспитанием ребенка своего хозяина.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

знаний как самостоятельную науку. Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педа­гогом Яном Амосом Коменским (1592—1670). Он обосновал не­обходимость обучения и воспитания сообразно природе ребен­ка, иначе говоря, на основе объективных закономерностей, раз­работал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы того типа образования, ко­торое получило название «классического».

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику грудами Эразма Роттердамского (1469—1536) в Голландии. Дж. Локка (1632—1704) — в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), К.А.Гельвеция (1715-1771) и Д.Дидро (1713— 1784) — во Франции, И.Г. Песталоцци (1746—1827) — в Швей­царии, И.Ф. Гербарта (1776-1841) и А. Дистервсга (1790-1866) в Германии, Я. Корчака (1878—1942) — в Польше, Д.Дьюи (1859—1952) - в США и др. Постепенно преодолевался религи­озный характер образования, расширялось содержание класси­ческого образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математи­ческого цикла) и профессиональные школы. В стиле и методах работы получили развитие идеи гуманного отношения к детям, отмены физических наказаний в школах, преодоления средне­вековой схоластики и зубрежки, активизации учебной деятель­ности, отказа от только «словесного воспитания», усиления нравственного воспитания, приближения образования к жизни, соединения обучения и воспитания с трудом, специальной подготовки учителей как профессионалов в вопросах обучения и воспитания и др.

Активно разрабатывались вопросы обучения и воспитания в России. Замечательным событием был педагогический трактат «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (XII в.), в кото­ром говорилось о необходимости любить и защищать свою Ро­дину, помотать людям, сиротам и вдовам, быть уважительным к старшим, овладевать грамотой.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629—1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяю­щих, якобы, развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

Л

3, Основы научно-педагогического знания 31

Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711 —1765), Н.И.Новикова (1744— 1818), Н.И. Пирогова (1810-1881), К.Д. Ушинского (1824-1870), Л.Н. Толстого (1828-1910), П.Ф. Каптерева (1849—1922) и др.

В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национально­сти и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование — обязатель­ным. Страна вышла в число ведущих по проценту населения, имеющею высшее образование. Образование строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной работой, вос­питания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой тре­бовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получи­ли развитие в трудах Н.К. Крупской (1869—1939), С.Т.Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884-1941), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918 — 1970) и др. В последние десяти­летия XX в. интересные педагогические идеи активизации обуче­ния, проблемного обучения, педагогического сотрудничества, раз­вития в ходе обучения, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, М.И. Махмуто-вым, МА Даниловым, Н.К. Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И. Пидка-систым, И.П. Подласым, М.Н. Скаткиным, ВА Сластениным, И.Ф. Харла­мовым, педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шатало­вым, Е.Н. Ильиным и др. Школа советского времени имела не­мало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идео­логизация, жесткий партийный диктат, запреты на серьезные но­вации и необходимую самостоятельность и другие «перегибы», типичные для того времени, породили к 80-м годам признаки отставания от темпов научно-технического, социального и педа­гогического прогресса в развитых странах.

Объект и предмет Педагогика с момента своего зарождения и педагогической науки до середины XX в. занималась почти ис-ключительно вопросами обучения и воспи­тания детей. Но педагогические исследования воинской и пра­воохранительной деятельности, проблем высшей школы, раз­вернувшиеся с 50-х годов (истоки их можно найти и значитель-

Раздел I. Психология и педагогика: основы

но раньше), показали наличие педагогических проблем и про­дуктивность целеустремленных педагогических решений в рабо­те со взрослыми.

Новое время, рубеж третьего тысячелетия, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни рос­сийского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового го­сударства и гражданского общества по-новому, расширенно ста­вят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провоз­глашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демо­кратии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в усло­виях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справед­ливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педа­гогикой.

Объектом исследований и практического интереса современной педагогики выступают реальности жизни государства и общества, всех их сфер, структур, учреждений, семьи и отдельных лиц, ока­зывающие влияние на образованность, воспитанность, обученность и развитость граждан, обеспечивающие их самореализацию и са­моутверждение в жизни и способствующие процветанию общест­ва, утверждению в нем идеалов гуманизма, демократии, морали, культуры и права. Педагогика востребована везде, где осуществ­ляется образование, воспитание, обучение, развитие граждан (в специализированных педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни и пр.) независимо от их возраста и социального положения, где обнаруживаются проявления их результатов (положительные и негативные), а также влияние на эти процессы и результаты факторов иной природы (политики, экономики, права, культуры, искусства, досуга, труда и пр.). Везде, где это есть, педагогика в состоянии принять конструк­тивное участие в совершенствовании дела и улучшить его по вопросам своей компетенции.

Предметом педагогики как науки являются педагогические peaль ности в государстве и обществе, их структурах, специальных педа­гогических учреждениях, труде и жизни людей, каждого человека и

3. Основы научно-педагогического знания

существующие в виде педагогических закономерностей, фактов, ме­ханизмов образования, воспитания, обучения и развития (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Педагогическая действительность — предмет педагогической науки (модификация рисунка из [14, с. 281)

Классификация В жизни ^обш^ества групп ^и отдельных лю-

основных педагогиче- ^{дей есть немало того, что} учит, воспитыва-
ских явлений ет, развивает, повышает уровень их образо-

ванности. Педагогическая действительность — это реально, объективно существующие (независимо от призна­ния, понимания или желания кого-то) в жизни и деятельности каждого человека и человеческих сообществ педагогические яв­ления. Совокупность их и их влияний, результатов и образует то, что именуется педагогической действительностью. Понимание существования педагогической действительности — важный эв­ристический шаг на пути ее познания, признания влияний, по­нимания обязательности принятия их во внимание в жизни и труде.

По форме существования педагогиче­ские явления выступают в виде педагогических закономерно­стей, педагогических фактов и педагогических механизмов.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

Педагогические закономерности — объективно существующие устойчивые, повторяющиеся, необходимые причинно-следственные связи педагогических явлений, их сущностей, отношений и взаимо­действий. Любая наука имеет право на существование, если она изучает особые закономерности, не изучаемые другими наука­ми. Специфика педагогических закономерностей — причинно-следственные зависимости между воздействиями на человека и педагогическими результатами.

Важно уметь видеть и объяснять педагогические причины и следствия. Только сделав это, можно выбрать способ и средства воздействия, чтобы решить педагогическую, профессиональную или жизненную задачу. Принятие педагогических решений без понимания причинно-следственных зависимостей — действия наугад, авантюра.

Отношения педагогических причин и следствий не имеют од­нозначного, жесткого характера. Они вероятностны: «Такие-то причины, как правило, чаще всего, с большой вероятностью вызы­вают такие-то педагогические следствия». Действия закономерно­стей опосредованы условиями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты.

Педагогические факты - - относительно поверхностные, на­блюдаемые непосредственно педагогические проявления педагогиче­ских закономерностей, механизмов, причин и условий или иных факторов, имеющих педагогические последствия. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явле­ния нередко требуют еще идентификации в качестве педагоги­ческих, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием человека важно заме­тить проявление знания, понимания, качеств человека, компо­нентов его образованности, воспитанности, обученное™ и раз­витости, их связей и зависимостей. Педагогические факты могут быть системными и элементарными, индивидуальными и груп­повыми, стихийно обнаруживающимися и обусловленными це­ленаправленно субъектом педагогической деятельности.

Педагогические механизмы — закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к пе­дагогическому следствию. Это превращения, происходящие под влиянием педагогических воздействий в сознании, поведении, личности обучающихся и воспитывающихся: от услышанного -

3. Основы научно-педагогического знания

к пониманию и запоминанию, от знаний — к убеждениям, от знаний — к применению, от простых умений -- к навыкам и привычкам, от действий и привычек — к качествам, от профес­сионального мастерства — к профессиональной культуре и пр. Механизмы действуют между причиной и следствием, педагоги­ческим воздействием и результатом. Большей частью они имеют психолого-педагогическую природу. Понимание механизма, расчет на него при выборе педагогического воздействия, регу­лирование его «срабатывания» — наиболее тонкая часть педа­гогической работы. Педагогические механизмы, учитываемые и используемые осознанно и целенаправленно, лежат в основе пе­дагогических технологий работы родителя, учителя, преподавателя, руководителя, профессионала и др. Перед решением педагогиче­ской задачи важно мысленно «просчитать» срабатывание подго-таативаемого педагогического действия, опираясь на педагогиче­ские, психологические, даже физиологические знания и собст­венную интуицию (если она развита в педагогическом опыте).

По признаку системного строения и функционирования педагогическая действи­тельность в жизни людей и общества представлена основными системными видами педагогических явлений — образованием, вос­питанием, обучением, развитием. Каждому из них свойственны свои совокупности педагогических фактов, закономерностей и механизмов.

Образование — целенаправленный процесс обогащения лич­ности и общностей граждан системой фундаментальных (разнородных, обширных, глубоких, научных, взаимосвязанных, систематизированных) знаний и соответствующих умений, при­вычек, качеств и способностей, отвечающих современному уровню человеческой цивилизации и достижений научно-технической революции. Такие приобретения человека обеспе­чивают максимально высокий уровень понимания им мира, жизни, людей, общества, духовных ценностей, себя и своего места в мире, формируют интеллект, привычку и потребность к мышлению, самостоятельным и взвешенным суждениям и ре­шениям, способность и потребность к творчеству, созиданию, непрерывному самосовершенствованию. Индивидуальный пе­дагогический результат образования — образованность личности, общности людей, определяемую не по формальным показателям

Раздел I. Психология и педагогика: основы

(дипломам), а по реальному пониманию окружающего и себя, проявляющемуся в отношениях, поведении и действиях. Обра­зование имеет воспитательное и развивающее значение и долж­но осуществляться с достижением соответствующих результатов и в свою очередь зависит от них.

Воспитание — целенаправленный процесс формирования важнейших социальных качеств личности как гражданина обще­ства и носителя общечеловеческих ценностей: духовных, миро­воззренческих, патриотических, гуманных, демократических, моральных, правовых, культурных, эстетических, трудовых и др. Воспитанием достигается подготовка человека к жизни в со­циуме, в обществе, среди людей, к цивилизованному поведе­нию, формирование у него гражданственности, любви к Родине, окружающей природе, семье, трудолюбия, гуманизма, уваже­ния к закону, правам и свободам человека, к общечеловече­ским ценностям, обучение разумному удовлетворению своих потребностей, способам самореализации возможностей. Ре­зультатом воспитания является воспитанность конкретного че­ловека, общности граждан. Воспитанность зависит от образо­ванности, обученное™ и развитости человека и в свою очередь влияет на них.

Обучение — целенаправленный процесс формирования у обучающихся знаний, навыков и умений по отдельным наукам и их комплексам, сферам окружающего мира и жизни, видам деятельности и поведения. Результат его — соответствующая обученность личности, группы людей. Особое обучение, ориен­тированное на фундаментальность, кругозор, общую цивилизо­ванность обучающихся, — образовательное обучение — делает его составной частью образования. В образовательных учреждениях, ориентированных на достижение обучающимися определенных образовательных требований, образовательная составляющая обучения должна быть выражена отчетливо и занимать достой­ное место. В других случаях обучение подчиняется необходимо­сти подготовки к решению практических (профессиональных) задач и осуществляется как профессиональное обучение, в котором основным содержанием выступает обогащение обучающихся профессиональными знаниями, навыками и умениями. В сис­теме высшего профессионального образования осуществляется сочетание этих видов обучения. Локально профессиональное

3. Основы научно-педагогического знания

обучение может вестись по ходу профессиональной деятельно­сти в целях ее совершенствования, причем на базе ранее полу­ченного образования.

Обучение призвано вносить вклад в воспитание и развитие лич­ности и групп граждан, быть воспитывающим и развивающим.

Развитие — целенаправленный процесс детерминации коли­чественных, качественных изменений и преобразований в лич­ности и человеческой общности, ведущий к повышению уровня ИХ развитости. Основными составляющими развития выступают социальное, культурное, интеллектуальное, физическое и про­фессиональное развитие, развитие способностей (творческих, организаторских, педагогических, управленческих, технических, следственных и пр.), соответствующих познавательных, дело­вых, волевых, физических и профессиональных качеств.

Интегральным результатом развития выступает развитость личности или группы, коллектива (например, превращение его в воспитывающий своих членов коллектив). Развитие и развитость — важные процессы и результат степени реализации своих воз­можностей человеком.

Образование, обучение и воспитание вносят свои вклады в развитие человека. Но неверно понимать это только как стихий­ный, само собой разумеющийся педагогический результат. Чтобы развитие шло интенсивно и правильно, образование, обучение и воспитание должны носить развивающий характер, осуществлять­ся с нацеленностью на достижение развивающего эффекта. Не­обходимы, возможны и плодотворны специальные педагогиче­ские меры (отбор содержания, форм, средств, методов, условий), нацеленные на развитие личности (например, интеллекта, инте­ресов, внимания, памяти, физической силы и ловкости, воли, самообладания, способностей и др.) или группы, коллектива.

Образованность, воспитанность, обученность и развитость человека являются его основными педагогическими свойствами¹, а

¹ Свойство (по энциклопедическому определению) — сторона предмета, явле­ния, которая обусловливает его различие или общность с другими и обнаружи­вается при соприкосновении с ними. Образованность, обученность. воспитан­ность и развитость каждого человека обнаруживаются постоянно, в каждом его выборе, решении, отношении, действии и поступке, на всем его жизненном Пути. Педагогические свойства — реальность, а не умозрительная категория.

Раздел I. Психология и педагогика: основы

их индивидуальное содержательно-качественное своеобразие у разных людей — их педагогическими особенностями. Эти свойст­ва и особенности постоянно обнаруживаются у человека в жиз­ни, труде, взаимоотношениях с другими людьми, социальными, моральными, правовыми нормами, существенно характеризуя его и определяя достигаемые им соответствующие результаты.

Рассмотренные фундаментальные педагогические понятия и стоящие за ними компоненты педагогической реальности вза­имно дополняют, обогащают лруг друга, педагогически формируя целостную человеческую личность¹.

Есть еще две разновидности педагогических явлений выде­ляемых по признаку их носителя и специфике механизмов. Это индивидуально-педагогические явления и групповые, социально-педагогические. Окружающее оказывает на человека воспитательное, образова­тельное, обучающее и развивающее воздействие, которое и на­зывают социально-педагогическим. К важнейшим факторам и институтам, оказывающим его, относятся:

• государственное, экономическое, правовое устройство об­щества,

• деятельность органов государственного и муниципального управления и их работников,

• состояние законности и правопорядка,

• уровень культуры, нравственности, общественного созна­ния и правосознания, жизни населения и отдельных граждан, социального обеспечения и защиты,

• жизнь, деятельность, история, социально-демографические, национачыю-этнические и социально-психологические особенности, социатьные ожидания различных групп населения, их взаимоотно­шения, народные обычаи («обычай старше закона») и традиции.

¹ Порой под воспитанием понимают все, что происходит при формировании личности, или полагают, что образование и развитие — автоматические продук­ты воспитания и обучения. Получается, что специально и целеустремленно за­ниматься воспитанием, образованием и развитием человека не надо. Такое по­нимание приводит к упущению и снижению возможностей педагогики, сводя практически их к обучению, существенно обедняя и сужая педагогические ре­зультаты, отрицательно сказываясь на судьбах людей.

.

3 Основы научно-педагогического знания go

• особенности и деятельность различных общностей: офици­альных (трудовые, воинские и служебные коллективы, общест­венные организации, партии и пр.) и неофициальных (бытовые, молодежные, по интересам, криминальные и др.),

• труд, управление,

• деятельность средств массовой коммуникации, субъектов культуры и искусства,

• семья, быт, досуг,

• события и уроки жизни и др.

Более подробно вопросы социальной педагогики рассматри­ваются в гл. 6.

3.2. Задачи, система, методология и методы педагогики

Задачи Существование педагогической реально-

педагогики сти, специфика ее закономерностей, фе-

номенов и механизмов, их важная роль в жизни людей обусловливают необходимость существования и развития педагогики как науки. Педагогика — это наука о целе­направленном формировании личности и человеческих общностей, обеспечении успеха их жизни и деятельности педагогическими средствами, формами и методами.

Педагогическая реальность, находясь вне осознания государ­ством, обществом, педагогическими и иными работниками, гражданами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенствований, стихийно, бесконтрольно, ис­подволь, но ощутимо и нередко далеко не благоприятно отража­ется на реализации планов государственного строительства, Жизни общества, состоянии экономики, морали, культуры, пра­вопорядка, успехах деятельности организаций, руководителей, На жизненном пути каждого гражданина.

Реальности жизни, относящиеся к педагогическим, способ­ствуют максимальным успехам личности, групп и общества, Когда становятся предметами целенаправленных усилий учителей, преподавателей, воспитателей, руководителей, работников

Раздел I. Психология и педагогика: основы

средств массовой коммуникации, культуры, родителей, масте­ров, прорабов и др. Так возникает педагогическая деятельность, или функция, аспект в рамках иной деятельности.

Важным условием успеха целенаправленных педагогических воздействий выступает собственная педагогическая активность тех, на кого они направлены, в ком должны воплотиться их результаты — подростки, студенты, аспиранты, сотрудники, граждане, коллективы и др. Такая самонаправленная педагогиче­ская активность предстает как самоформирование (самообразо­вание, самовоспитание, самообучение и саморазвитие). Педаго­гические результаты наиболее высоки при взаимодействии, слиянии в согласованную деятельность, движении навстречу друг другу субъектов обоих видов педагогической активности.

Педагогика призвана разрабатывать научно обоснованные и выверенные пути повышения эффективности всех видов педа­гогической активности.

Изложенное определяет основные задачи педагогики:

1) изучение истории развития педагогического знания и его использования в обществе;

2) разработка методологии и методики педагогического ис­следования;

3) создание научной картины педагогической реальности, которая присуща обществу, жизни и деятельности его граждан;

4) проведение исследований по актуальным педагогическим проблемам и видам целенаправленной педагогической активно­сти, создание адекватных педагогических теорий и разработка путей решения проблем;

5) теоретическая и прикладная разработка развернутой и многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и ее структурах, обеспечивающих потребности общества в переда­че опыта старших поколений граждан младшим и формирова­нии их личности всеми средствами, которыми располагает об­щество (идеологическими, политическими, экономическими, образовательными, массовой коммуникации, искусства, культу­ры, трудовых коллективов, семьи и пр.);

6) разработка интенсивных педагогических технологий,
форм, методов и средств педагогической работы по успешному
решению задач образования, воспитания, обучения и развития И

3. Основы научно-педагогического знания

педагогического обеспечения (педагогической диагностики, экспертизы, сопровождения, консультирования, помощи, под­держки, педагогической коррекции, исправления педагогиче­ской запущенности и др.);

7) педагогическое обеспечение функционирования и непре­рывного развития системы образования в стране и ее учреждениях,

8) разработка педагогической системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных долж­ностных лиц, практических работников, специалистов разных ведомств, предприятий, чья деятельность связана с педагогиче­ской активностью и компетентностью и требует их проявления;

9) участие в международных педагогических проектах, обме­
те информацией, изучение зарубежного опыта педагогической
работы, а также возможностей и путей его использования в ус­
ловиях современной России;

10) подготовка научно-педагогических и педагогических
кадров, социальных педагогов для работы вне стен образова­
тельных учреждений в гуще жизни общества и деятельности
его структур.

Педагогика располагает рекомендациями, интенсивными пе­дагогическими технологиями, богатым педагогическим опытом, которые нужны практически всем.

Изучение педагогики в системе высшего профессионального образования призвано вооружить студентов знаниями, умения­ми и способностью использовать ее данные в жизни и профес­сиональной деятельности, а также сформировать понимание не­обходимости и желание делать это постоянно, лично совершен­ствоваться педагогически. Педагогика — одна из самых прак­тичных наук, и она может это. Система разделов и Обилие и разнообразие задач, областей отраслей педагогики применения, педагогических проблем, вы­двигаемых жизнью, привели к тому, что вместо двух исторически традиционных для педагогики разделов обучения и воспитания сейчас возникла сложная система ее на­учного знания и применения (рис. 3.2).

Методология В своих научных и прикладных изыскани-

педагогики ях педагогика опирается на материалисти-

ческую философскую методологию, положе­ния общей теории познания и диалектики. В качестве основных

^

Раздел I, Психология и педагогика: основы

Рис. 3.2. Структура разделов и отраслей педагогики:

П — педагогика, СП — социальная педагогика, ПТ — педагогический труд

3. Основы научно-педагогического знания

методологических требований и принципов она использует обще­научные: объективности, достоверности, системности, причинности, развития. Пристальное внимание уделяется вскрытию специаль-ных закономерностей и принципов по основным разделам научно-педагогического знания. Со времен Я.А. Коменс-кого существуют, уточняясь и расширяясь, принципы обучения. Сформулированы ныне и принципы воспитания. Есть попытки определить единые принципы обучения и воспитания и иные. Нельзя, однако, не заметить, что они в большей степени являются принципами педаго­гической работы, нежели исследования.

Специальное значение для научного педа­гогического исследования и педагогической ра-Я.А. Коменский боты имеет принцип системности. Положения (1592—1670) теории систем адекватны специфике педагоги­ческой реальности, а категория педагогической системы является одной из важнейших в педагогике.

Педагогическая система — совокупность взаимосвязанных, со-гласованно, как единое целое функционирующих педагогических и иных по своей природе (психологических, управленческих, организа­ционных, материальных и др.) явлений (подсистем, элементов), сказывающихся на достижениях требуемого педагогического ре­зультата и целенаправленно используемых для этого. В педагоги­ческих проблемах ничего нельзя понять и правильно решить вне системного подхода. Вряд ли можно найти что-то в педагогиче­ской реальности, что может быть объяснено одной единствен­ной причиной. Нет и такого «золотого ключика», который стоит только повернуть, как нужный результат получится.

Специфика макроструктуры педагогической системы — в присущих ей педагогических подсистемах: образовательной, вос­питательной, обучающей, развивающей. Конкретная система ра­боты, например, образовательного заведения, преподавателя, студента, с коллективом и т.п., педагогична и эффективна, если в ней организованы и функционируют все подсистемы. Без этого она ущербна, однобока, не даст высокого результата. Это Надо учитывать и при анализе, и в практической работе.

Микроструктура педагогической системы и ее подсистем от­личается наличием и взаимодействием своеобразных педагогиче­ских элементов, к числу основных из которых относятся:

Раздел I. Психология и педагогика: основы

• цель, задачи,

• субъект (преподаватель), объект-субъект (обучающийся, вос­питывающийся, работник, гражданин), их взаимодействие,

• принципы построения работы,

• условия,

• содержание,

• организация (организационные формы), обеспечение,

• средства, способы, методы,

• контроль и коррекция,

• результаты и их оценка.

Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка взаимодействующих подсистем и элементов. Педагогический функционализм, выражающийся во внесистемном, изолирован­ном понимании и попытках решения конкретных педагогиче­ских проблем, не адекватен юридико-педагогической реально­сти и практически неконструктивен.

Все элементы педагогической системы должны быть взаимо­связаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наи­больший педагогический эффект. Если какая-то подсистема или элемент отсутствуют или неполноценно построены, не согласо­ваны с другими, «выпадают» из системы, то сбои возникают во всей системе и ее педагогических продуктах.

Специфичен и важен для педагогики принцип развития, ис­торизма, современности. Он обязывает подходить к изучению педагогических явлений как к находящимся в постоянном из­менении, к наблюдаемому — как к моменту на траектории не­прерывного развития, к предвидению будущего. К ним нельзя подходить как к вневременным. Проблемы образования, воспи­тания, обучения и развития всегда имели конкретно-исторический характер, носили и носят печать своего времени. Чтобы понять современность, надо знать и учитывать педагоги­ческий опыт, историю педагогики. Еще важнее понять тенден­ции, ведущие в будущее. Прикладной характер педагогики про­сто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезнен­ных, перспективных, не поддающихся пока успешному практи­ческому решению проблем, а не ограничиваться основами. Пе­дагогика вооружает людей оптимизмом, убежденностью в воз­можности сегодняшнего и будущего успеха.

3 Основы научно-педагогического знания 95

Принцип гуманности и демократичности отражает саму суть педагогики, ориентированной на человека, на доброжелатель­ную помощь ему в жизни, самореализации и самоутверждении. Этот принцип приобрел исключительное значение в исследова­нии и решении именно современных проблем, во времена ра­дикальных перемен в российском обществе и его развитии в будушее. Педагогические изыскания ведутся сегодня правильно, если их предмет познается и оценивается с позиций этого Принципа, а разработка педагогических усовершенствований направлена на полную его реализацию. Специальным научным принципом педагогики можно на­звать принцип педагогической предметности и комплексности¹. Пе­дагогика существует в двух ипостасях: как наука и как практика. Человеку, решающему педагогические задачи (образования, вос­питания, обучения и развития), приходится сталкиваться с «букетом» проблем и вопросов, по своей природе относящихся к компетенции других наук: философии, социологии, психоло­гии (особенно часто и тесно), этики, физиологии и анатомии, гигиены, управления, права, техники, экономики, истории, ан­тропологии и др. Так, у учителя могут возникнуть неприязнен­ные взаимоотношения с кем-нибудь из учеников (психология), обнаружится переутомление класса (физиология), возникает плохая атмосфера и освещенность помещения (гигиена), поя­вится желание запретить одному из несносных учеников при­сутствовать на своих занятиях (право) или, не очень выбирая слова, отчитать его (этика), обнаружится намерение поставить двойку ученику, который отвечал хорошо, но, по-видимому (доказательств нет), по шпаргалке (мораль, справедливость), и т.п. Учителю нужно действовать, а не заниматься вопросом, к какой науке это относится. Однако есть вопрос, когда речь идет о педагогике как науке.

То, что объект исследования у смежных наук бывает один — явление обычное, а науки различаются по предмету (что, какие особенности объекта изучаются каждой). При исследовании

¹ Б.Т. Лихачев называет его «принципом несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследова­ния» (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1993. — С. 94).

Раздел I. Психология и педагогика: основы

своего предмета каждой разумно и необходимо использование данных смежных наук. Образование, обучение, воспитание, раз­витие — явления комплексные, изучаемые рядом наук. Педаго­гика, по справедливости служа практике, использует их дан­ные¹. Недопустимо только, увлекаясь пересказом, ослаблять рассмотрение собственного предмета исследования и интереса. Необходимо решать свойственную предмету педагогики задачу — исследование собственно педагогических закономерностей и поиск эффективных педагогических воздействий в достижении наиболее высоких педагогических результатов. Из данных же других наук следует использовать только то, что нужно для обоснования педагогических деталей решения этой задачи: пе­дагогических целей, содержания, принципов, условий, форм, методов и других вопросов педагогической работы, рассматри­вая их уже с максимальной педагогической детальностью. В этом и заключается суть выполнения данного специального принципа. Методы педагогиче- По своей классификации и названиям ме-ского исследования тоды педагогического исследования имеют сходство с описанными в гл. 2. По этап а м исследования они делятся на: органи­зационные методы, методы сбора данных, обработки данных и интерпретационные.

Организационные методы и методы обработки данных анало­гичны описанным в §2.2 и являются практически общенаучны­ми.

Среди методов сбора данных в педагогике особо часто ис­пользуются:

• опытная работа,

¹ Некоторые ученые-педагоги полагают, что педагогика — система наук, «наука наук». Делаются и попытки расширить представление о предмете и компетенции педагогики путем своеобразной "научной аннексии» — присоединении к педа­гогике части того, что относится к смежным наукам. Например, допускаются искажения в трактовке компетенции психологии, которая представляется как «теоретическая наука, призванная изучать и объяснять психику», а практические приложения психологии — забота педагогики; либо указывается, что психологию «преимущественно интересует само развитие психики», а педагогику — все то, что при воздействиях вызывает изменения в ней.

3. Основы научно-педагогического знания

• хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиоза­пись,

• педагогическое наблюдение,

• пелагогичеекая беседа и интервьюирование,

• анкетирование,

• педагогический эксперимент,

• педагогический анализ ситуаций, фактов,

• педагогический консилиум (групповой экспертный анализ),

• экспертные оценки,

• анализ педагогической документации,

• анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ и пр.),

• педагогическое тестирование (контрольный опрос, кон­трольная работа, сочинение, замер времени выполнения дейст­вий, определение способностей по обучаемости и творческим проявлениям),

• самонаблюдение, самоотчет, самоанализ,

• выявление, анализ, обобщение педагогического опыта,

• сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной педагогической проблеме и сравнение его с отечественным).

Особое значение в педагогических исследованиях принадле­жит естественному («полевому»), формирующему педагогическо­му эксперименту. Если наблюдение вынуждено ждать, когда воз­никнут исследуемые педагогические ситуации, то эксперимент воссоздает (моделирует) их столько раз, сколько надо. Естествен­ный эксперимент проводится в реальных условиях педагогиче­ской деятельности, и испытуемые, как правило, не осведомляют­ся о том, что он проводится. Формирующим эксперимент стано­вится тогда, когда в ходе его практически решается определенная педагогическая задача проверяемыми на эффективность педаго­гическими средствами или методами. Практика — критерий ис­тины, а поэтому данные такого эксперимента, подтвержденные многократно, особенно убедительны и достоверны.

Все же и результаты эксперимента могут оказаться обманчи­выми, если при его проведении не принимаются меры по исклю­чению влияния субъективности. В опыте педагогических иссле­дований встречались случаи, когда одна и та же педагогическая

⁴ Психология и педагогика

Раздел I. Психология и педагогика: основь;

задача экспериментально решалась разными исследователями (не знакомыми друг с другом, в разных городах) чуть ли не диамет­рально противоположными методами, в разных условиях, причем порой теоретически некорректно, но обнародованные результаты оказывались равно высокими. Если исключить случаи научной недобросовестности, то при анализировании это объяснялось ря­дом субъективных, не учтенных исследователем причин: 1) влия­нием на обучающихся новизны, необычности эксперименталь­ных занятий, повышающих непроизвольно их интерес, а вместе с этим и результат; когда же эксперимент затягивался, превращал­ся в обыденную практику, результат возвращался к прежней норме и бывал даже ниже ее (так было, например, с программи­рованным обучением в 60—70 годы); 2) влиянием личности экс­периментатора, который с особой страстностью, подъемом и эн­тузиазмом воплощал в эксперименте свои задумки и психологи­чески заражал активностью обучающихся, что и давало повы­шенный педагогический результат; когда же рекомендациями экспериментатора пользовались другие педагоги, результаты ока­зывались нередко не лучше, а хуже.

При сборе фактического материала педагогика пользуется методами смежных наук, особенно психологии, социологии, физиологии.

Интерпретационные методы, совпадая по названию с обще­научными (каузальный — констатация и объяснения причинно-следственных связей; структурный, системный, генетический — обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов; ин­дукции и дедукции и др.), имеют содержательную педагогиче­скую специфику. Их применение — осмысление полученного в исследовании фактического материала с методологических и теоретических позиций педагогики, формулировка на этой ос­нове заключений, выводов и предложений.

3.3. Теория воспитания

Сущность цели Воспитание — процесс комплексный. Су-

задачи и виды воспи- шествует философия воспитания, социо-
_тания логия воспитания, психология воспитания.

В педагогическом плане воспитание — это процесс формирования и непрерывного совершенствования воспи-

3. Основы научно-педагогического знания

точности личности — одного из важнейших педагогических и социально значимых свойств. Сущность воспитания — в прида­нии воспитанности характеристик:

• цивилизованных социально ориентированных отношений К жизни, обществу, людям, труду и соответствующего поведения;

• активности в самоформировании для полной реализации себя в жизни и самоутверждении при безусловном соблюдении норм морали и права;

• гражданственности, любви к Родине, трудолюбии, гума­низме, демократизме, культурном отношении к природе, семье, здоровью и таком же удовлетворении своих потребностей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: