Социализация, инкультурация, культурная трансмиссия

[с. 89]Большинство специалистов в области наук о человеке согласны с тем, что главные достижения этнопсихологии связаны с изучением проблем социализации. Некоторые теоретики даже выделяют этнографию детства в качестве самостоятельной субдисциплины, имеющей свои теории и методы исследования.

Современные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы.

· Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа.

· Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются ценности, идеалы, стереотипы поведения детей, выросших в разных социокультурных средах.

· Изучение отдаленных результатов социализации, т. е. характерной для культуры взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что являлось исходной проблемой теории «Культура и личность».

· Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.

Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением индивида в культуру своего народа — инкультурацией, если воспользоваться термином, который ввел американский культурантрополог М. Херсковиц^[27]. Разделяя понятия социализации и инкультурации, [с. 90]под первым он понимает интеграцию индивида вчеловеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных ролей. А в процессе инкультурации индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения — с приобретения первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т. е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации — человек, компетентный в культуре (в языке, ритуалах, ценностях и т.п.). Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества[ Herskovits, 1967].

Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры. Первый этап — детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, хотя и не пассивный элемент процесса инкультурации, тем не менее скорее «инструмент», нежели «игрок». Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора и оценки.

Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни — главный механизм стабильности и непрерывности культуры» [ Herskovits, 1967, р. 30], она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат этого процесса может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полным провалом в ее передаче (с детьми, абсолютно не похожими на родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации характерен для постфигуративных, а второй — для префигу- ративных культур[ Мид, 1988].

Вхождение индивида в культуру не заканчивается с достижением совершеннолетия. Второй этап инкультурации, выделенный Херсковицом, — зрелость в большей степени характеризуется инновациями. Инкультурация носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры — изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей. Основная черта второго этапа — возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность [с. 91]дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась[ Herskovits, 1967].

Используя — вслед за Херсковицем — понятие инкультурации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить его от понятия социализации, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М. Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкультурацию рассматривает как реальный процесс научения в специфической культуре[ Мид, 1988]. Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация — «к продуктам процесса социализации — субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры»[ Matsumoto, 1996, р. 78].

Хотя исследователи с разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигается специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

В настоящее время в этнопсихологии используются и другие понятия — этническая социализация и культурная трансмиссия. Понятие этническая социализация используется в возрастной психологии для обозначения процессов развития, которые приводят к формированию у детей поведения, восприятия, ценностей и аттитюдов, свойственных одной из этнических общностей, в результате чего они начинают рассматривать себя и других людей их членами[ Phinney, Rotheram, 1987]. Иными словами, исследования в этой области, проводящиеся на индивидуальном уровне, способствуют пониманию процессов развития, которые формируют Я-концепцию и самопринятие детей, их аттитюды и поведение по отношению к своим и чужим этническим общностям.

Рассматриваемая на групповом уровне культурная трансмиссия включает в себя процессы инкультурации и социализации и представляет собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям[ Berry etal., 2002]. Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and teaching). Обычно выделяют три вида трансмиссии:

· [с. 92] вертикальную, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

· горизонтальную, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

· «непрямую» (oblique), при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике — у окружающих его, помимо родителей, взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.)^[28].

В современных исследованиях получено эмпирическое подтверждение того, что по трем «каналам» трансмиссии передается разное, хотя и частично пересекающееся содержание. Вертикальная трансмиссия ответственна за передачу по наследству личностных черт, языка, когнитивного развития, религиозных верований, паттернов социализации, образовательного и профессионального статуса, представлений о сексуальных ролях, пищевых предпочтений и многого другого. С помощью остальных двух «каналов» передаются такие элементы культуры, как ритуалы, детские игры, подростковое поведение, социальная и профессиональная мобильность, сексуальное поведение, агрессивное и альтруистическое поведение, моральные ценности, конформность, сленг, технологические инновации, потребительское поведение, стиль в одежде[ Boyd, Richerson, 1985].

Но это только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Так, социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г. Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

· опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности;

· авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы;

· дисциплинаторов, распределяющих наказания;

· учителей-наставников, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему знания и навыки;

· [с. 93] компаньонов, на равных участвующих в совместной с ребенком деятельности;

· домочадцев, проживающих в одном доме с ребенком [по: Кон, 2003].

Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры единой иерархии социализаторов по степени влияния и социальной значимости. Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, в первую очередь мать, — главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и, соответственно, общность принимает самое непосредственное участие в его воспитании.

Обычай воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в средневековом европейском обществе: у валлийцев, англосаксов, скандинавских народов. Так, в Англии вплоть до начала Нового времени детям знати позволялось жить дома до 5–9 лет, а затем — для воспитания хороших манер — родители отдавали их в другой знатный дом или монастырь в качестве слуг, пажей, фрейлин, послушников или писарей, принимая у себя чужих детей. В низших сословиях практиковалась аналогичная традиция, только детей посылали в ученичество[ Демоз, 2000]. Как отмечал наблюдатель того времени, мало кому, независимо от состояния, удавалось избежать этой участи[ Арьес, 1999].

Этнологи выявили «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX в.: на одном из островов в 50–60-х годах 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды [ Бутинов, 1992а].

Даже смысл терминов родство, отец, мать в некоторых культурах значительно отличается от привычного для европейца:

«Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин термином "мать". <…> Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других "отцов", только в слово "отец" он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл» [Там же, с. 7].

Многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он[с. 94]продолжает называть отцом и матерью многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей[ Бутинов, 1992б]. Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистских обществах у родителей много помощников в воспитании детей и разработаны строгие правила, кто — в случае смерти — их заменит[ Артемова, 1992].

Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет — из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое «общественное» воспитание, как отмечает М. Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями»[ Мид, 1988, с. 264].

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е годы У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей — готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери»^[29][ Бронфенбреннер, 1976, с. 17]. Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.

Э. Эриксон (1902–1994) «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка[ Эриксон, 1996а, с. 514–515]. В русской дореволюционной деревне, кроме родителей, непосредственное и очень[с. 95]значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. Многочисленные родственники, даже очень дальние («твой дед был внучатым моему покойному Ивану Петровичу по первой его жене, стало быть, свои»), активно вмешивались и в воспитание русского дворянина[ Муравьева, 1999]. А в Советском Союзе главным социализатором было само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: