Связь дошкольной сурдопедагогики с другими науками

Оглавление

Предисловие

Раздел I. Теоретические основы дошкольной сурдопедагогики

Глава 1. Роль раннего и дошкольного периодов детства в жизни человека

Глава 2. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопедагогики

§ 1. Предмет и задачи дошкольной сурдопедагогики

§ 2. Связь дошкольной сурдопедагогики с другими науками

§ 3. Методы дошкольной сурдопедагогики

Глава 3. История развития взглядов на воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха

§ 1. Основные этапы развития сурдопедагогики

§ 2. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в России

§ 3. Развитие системы общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха

§ 4. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период

Раздел II. Влияние снижения слуха на психическое развитие детей раннего и дошкольного возраста

Глава 1. Слух и его значение для психического развития ребенка

§ 1. Звуки окружающего мира

§ 2. Роль слухового восприятия в познании окружающего мира

§ 3. Развитие слухового восприятия речи в онтогенезе

Глава 2. Классификации нарушений слуха у детей

§ 1. Причины нарушений слуха

§ 2. Классификации нарушений слуха

Глава 3. Особенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха

§ 1. Младенческий и ранний возраст

§ 2. Дошкольный возраст

Глава 4. Психолого-медико-педагогическое обследование детей

§ 1. Принципы психолого-медико-педагогического обследования

§ 2. Содержание психолого-педагогического обследования

Раздел III. Формы коррекционно-педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха

Глава 1. Воспитание детей с нарушениями слуха в семье

§ 1. Из истории вопроса

§ 2. Ранний возраст

§ 3. Дошкольный возраст

Глава 2. Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха

§ 1. Образовательные дошкольные учреждения

§ 2. Комплектование групп в дошкольных учреждениях

Глава 3. Возможности интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, в детские сады общеразвивающего вида

§ 1. Цели и задачи интегрированного обучения

§ 2.Условия и формы интеграции

Раздел IV. Организация воспитания и обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха

Глава 1. Задачи, принципы и методы воспитания и обучения

§ 1. Задачи дошкольного образования

§ 2. Принципы воспитания и обучения

§ 3. Методы воспитания и обучения

Глава 2. Формы организации воспитания и обучения

§ 1. Организация жизни и деятельности детей

§ 2. Занятия как форма воспитания и обучения

Глава 3. Взаимосвязь в работе педагогического коллектива

§ 1. Личность сурдопедагога и характеристика его деятельности

§ 2. Взаимодействие в работе педагогического коллектива

Глава 4. Психолого-педагогическое изучение детей в дошкольном учреждении

§ 1. Организация психолого-педагжогического изучения

§ 2. Содержание психолого-педагогического обследования

Раздел V. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха

Глава 1. Физическое воспитание

§ 1. Значение физического воспитания дошкольников

§ 2. Задачи физического воспитания

§ 3. Формы и средства физического воспитания

§ 4. Содержание и методы физического воспитания

Глава 2. Формирование детской деятельности

§ 1. Обучение игровой деятельности

§ 2. Обучение изобразительной деятельности

§ 3. Формирование элементарной трудовой деятельности

Глава 3. Развитие речи дошкольников с нарушениями слуха

§ 1. Теоретические основы развития речи детей с нарушениями слуха

§ 2. Условия развития речи

§ 3. Основные направления работы по развитию речи

Глава 4. Обучение произношению глухих и слабослышащих детей

§ 1. Значение овладения устной речью

§ 2. Задачи, организация и содержание работы по обучению произношению

Глава 5. Развитие слухового восприятия

§ 1. Значение развития слухового восприятия

§ 2. Задачи и организация работы с детьми

§ 3. Содержание и методы развития слухового восприятия

Глава 6. Задачи, организация, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы в группах для детей со сложными нарушениями в развитии

§ 1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с комплексными нарушениями

§ 2. Задачи и организация работы с детьми

§ 3. Содержание и методы коррекционно-педагогической работы

Глава 7. Подготовка детей с нарушениями слуха к обучению в школе

§ 1. Понятие «готовность к школьному обучению»

§ 2. Содержание подготовки детей к школе

Раздел VI. Развитие детей в процессе воспитания и обучения

Глава 1. Умственное развитие

§ 1. Задачи и содержание умственного развития

§ 2. Развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности

§ 3. Формирование знаний и представлений об окружающей действительности

Глава 2. Социально-личностное развитие

§ 1. Задачи и содержание социально-личностного развития

§ 2. Формирование взаимодействия взрослого с ребенком

§ 3. Развитие общения ребенка со сверстниками

§ 4. Формирование отношения ребенка к самому себе

Глава 3. Эстетическое развитие

§ 1. Задачи и условия эстетического развития

§ 2. Организация и содержание эстетического развития

Раздел VII. Сотрудничество дошкольных учреждений, семьи и общественности

Глава 1. Взаимосвязь детского сада и родителей

§ 1. Задачи работы с родителями

§ 2. Формы работы с родителями

Глава 2. Социальная защита лиц с нарушениями слуха

§ 1. Формы социальной защиты

§ 2. Деятельность общественных организаций

СЛОВАРЬ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данное учебное пособие предназначено для студентов дефектоло­гических факультетов, в силу профессиональных интересов знакомя­щихся с проблемами воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, которые, по мнению Л. С. Выготского, составляют «самую увлекательную и трудную главу педагогики». Цель пособия — по­вышение уровня понимания теоретических основ дошкольного об­разования глухих и слабослышащих детей, овладение практикой работы с этой категорией детей в дошкольных учреждениях раз­личных видов.

Достаточный уровень компетенции в проблемах воспитания и обучения детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возра­ста может быть достигнут при условии наличия у студентов знаний, полученных при изучении медицинских, психологических, общепе­дагогических курсов. Поэтому в пособии содержатся в обобщенном виде достижения ряда дисциплин, тесно связанных с дошкольной сурдопедагогикой: сурдологии, дошкольной психологии, сурдопсихологии, дошкольной педагогики и др.

Автором определена такая структура пособия, которая, с одной стороны, наиболее полно соотносится с программой данного курса и учебным планом подготовки студентов, а с другой — раскрывает рассматриваемые вопросы в логической последовательности, опре­деляемой закономерностями изучения, воспитания и обучения глу­хих и слабослышащих детей дошкольного возраста.

В соответствии с Концепцией дошкольного воспитания на совре­менном этапе развития педагогики различные направления воспита­ния и обучения рассматриваются в единстве как целостный процесс дошкольного образования, основным условием которого является общий подход к организационным формам воспитания и обучения, а также отбору материала. Поэтому при изложении содержания коррекционно-воспитательной работы проблемы воспитания и обучения раскрываются в единстве.

В отдельном разделе рассматриваются основные линии развития дошкольников с нарушениями слуха как результат правильной организации обучения, отбора содержания, выбора педагогических методов. При этом мы опирались на принятое в отечественной пси­хологии положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и др.)

Учебное пособие состоит из семи разделов, которые включают ряд глав. После каждой главы даны контрольные вопросы и зада­ния, ориентирующие студентов на осмысление теоретического ма­териала, проведение целенаправленных наблюдений в дошкольных учреждениях и их анализ, приобретение собственного опыта рабо­ты с глухими и слабослышащими детьми в процессе педагогичес­кой практики. Каждая глава завершается списком литературы, зна­комство с которой необходимо для более глубокого осмысления рассматриваемого вопроса.

Основу книги составили лекции автора по курсу «Дошкольная сурдопедагогика», прочитанные студентам отделения дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии дефектоло­гического факультета Московского педагогического государствен­ного университета.

В настоящее время в сурдопедагогике существует ряд дискусси­онных проблем и противоречивые мнения по различным теорети­ческим и практическим вопросам. Автор стремился изложить ту систему воспитания и обучения, которая принята и используется в большинстве государственных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха.

Студентам, изучающим дошкольную сурдопедагогику, предсто­ит работать в условиях перестройки системы образования в нашей стране, варьирования форм педагогической помощи детям с нару­шениями слуха, появления альтернативных подходов к воспитанию и обучению детей рассматриваемой категории. Поэтому автор хо­тел бы, чтобы будущие сурдопедагоги хорошо разбирались в теории и практике, сложившихся на современном этапе развития дошколь­ной сурдопедагогики.

Автор выражает глубокую признательность заведующему кафед­рой дошкольной коррекционной педагогики и специальной психо­логии МПГУ профессору В. И. Селиверстову за помощь в создании этой книги, а также благодарит сотрудников этой кафедры, в про­цессе длительного содружества с которыми определялись идеи и со­держание пособия.

Раздел I. Теоретические основы дошкольной сурдопедагогики

Глава 1. Роль раннего и дошкольного периодов детства в жизни человека

Ранний и дошкольный периоды детства относятся к возрасту наиболее стремительного развития человека, первоначального фор­мирования физических и психических его качеств, необходимых в течение всей последующей жизни, складывания свойств и особен­ностей, определяющих его индивидуальное личностное развитие. Особенностью периодов от рождения до поступления в школу яв­ляется обеспечение уровня общего психического развития ребен­ка, что в дальнейшем будет служить основой для приобретения зна­ний в различных областях жизни.

Дошкольное детство является первым этапом становления лично­сти, в частности периодом формирования основ личностной куль­туры, соответствующей общечеловеческим духовным ценностям. Формирование базиса личностной культуры связано с ориентирова­нием в предметном мире, явлениях природы, формированием пред­ставлений о явлениях общественной жизни и отношениях между людьми, приобщением к ценностям нравственного и этического по­рядков. Психологические новообразования, развивающиеся к концу дошкольного возраста, являются фундаментом для формирования учебной деятельности в школьном возрасте.

Понимание закономерностей психического развития слышаще­го ребенка имеет важное значение для определения содержания коррекционно-развивающей работы и выбора педагогических стра­тегий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возра­ста с нарушениями слуха. Принципиальное значение имеет поло­жение Л. С. Выготского об общих закономерностях психического развития детей — слышащих и с нарушениями слуха. Он отмечал, что «к глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и пе­дагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному» (1983, т. 5, с. 53). Рассмотрение особенностей пси­хического развития нормально слышащего ребенка в первые семь лет жизни позволяет выявить возрастные закономерности развития ребенка с пониженным слухом, а также определить те особенности психического развития, наличие которых связано с отсутствием или нарушением слуха.

В течение первых семи лет жизни ребенок проживает три основ­ных периода развития — младенческий, ранний и дошкольный. Каждый из них имеет свое особое значение, так как создаваемые им уникальные условия не повторятся. Эти периоды неравнозначны по числу входящих в них лет. Полноценное протекание каждого из них создает условия для перехода к последующему периоду. Рассмот­рение трех первых периодов жизни ребенка целесообразно соотнес­ти с прослеживанием закономерностей психического развития и пе­риодизацией детского развития. Периоды и стадии детского развития определяются их содержанием. «Психологический возраст» — это относительно замкнутый цикл развития ребенка, имеющий свои структуру и динамику (Л. С. Выготский). Д. Б. Эльконин (1989) предложил рассматривать каждый психологический возраст на ос­нове следующих показателей:

— социальная ситуация развития или та конкретная форма от­ношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный пе­риод;

— основной, или ведущий, тип деятельности в этот период;

—основные психологические новообразования (в каждом пери­оде они могут существовать от отдельных психических процессов до свойств личности);

—кризис развития — переломный момент, отделяющий один пе­риод развития от другого и заключающийся в перестройке системы отношений между ребенком и взрослым.

Период младенчества — первый год жизни ребенка, характери­зующийся наиболее высоким темпом развития. В этот период ин­тенсивно развиваются сенсорные системы: зрение, слух, тактильная чувствительность. Формируются элементарные формы будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. Первое организованное и целенаправленное действие младенца — это акт хватания. На основе схватывания и удержания предметов развивается манипулятивная деятельность. Манипуля­ции ребенка с предметом постепенно приобретают характер предмет­ных действий, которые обеспечивают начальные формы предметно­го восприятия и ориентирования на некоторые свойства предметов.

Социальная ситуация младенческого возраста характеризуется неразрывным единством ребенка и взрослого, так как жизнь и дея­тельность младенца являются частью жизни ухаживающего за ним взрослого. Первая потребность, которая формируется у ребенка, — потребность в другом человеке. Социальная ситуация общей жиз­ни ребенка и матери приводит к формированию основного типа

деятельности ребенка на первом году — непосредственно-эмоцио­нальному общению со взрослыми, которое имеет огромное значение для дальнейшего психического развития малыша. «Если оно свое­временно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально» (Д. Б. Эльконин, 1989, с. 46).

В течение первого года жизни ребенок овладевает прямостоянием, а к концу — и ходьбой, что существенно влияет на его отношения с окружающим миром. Овладение ходьбой знаменует важный этап в развитии ребенка первого года жизни и служит важнейшим новооб­разованием младенческого возраста. В акте ходьбы ценно не только то, что ребенок начинает познавать пространство вокруг себя, но и то, что он отделяется от взрослого. Помощь взрослого, совместные действия, направленные прежде всего на предмет и познание его свойств, приводят к формированию нового типа деятельности — предметной, связанной с усвоением общественно выработанных спо­собов действий с предметами. Переход от младенчества к раннему детству связан с овладением новыми и новыми действиями с пред­метами и знаменует переход к предметной деятельности, ведущей на протяжении следующих лет.

Общение со взрослым стимулирует формирование предпосылок к овладению речью: более активное гуление и лепет, появление пер­вых слов, которые первоначально ситуативны и многозначны, ли­шены постоянных значений, тесно связаны с указательными жес­тами. Начальное понимание обращенной речи, подражание речи взрослых, возникновение самостоятельных слов вплетается в пред­метную ситуацию. Появление автономной ситуативной речи, по­нятной лишь матери и узкому кругу близких, — одно из новообра­зований младенческого возраста.

В младенческом возрасте формируется чувство доверия к окру­жающим взрослым, складываются предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка.

Ранний возраст — от года до трех лет. Это период активного по­знавательного, социального и эмоционального развития ребенка.

Социальная ситуация раннего возраста опосредована предметным миром и складывается следующим образом: ребенок — предмет — взрослый. На втором году жизни происходит активное формирование предметных действий, основанных на усвоении функций предметов, исторически закрепленных в опыте человека. Ведущей для этого периода является орудийно-предметная деятельность, направленная на овладение общественно выработанными способами действий с предметами, которые ребенок может освоить через совместные со взрослым манипуляции. При выполнении предметных действий у ребенка возникает необходимость ориентироваться на свойства пред­метов и их отношения с другими предметами. Способами сопостав­ления предметов с применением внешних приемов (накладывания, примеривания и др.) ребенок вначале овладевает с помощью взрос­лых. Внешние приемы являются основой формирования восприятия, когда свойства начинают выступать в качестве постоянных призна­ков предмета, а с ними связаны способы выполнения практических действий. Становление предметного действия происходит путем пе­рехода действия совместного в разделенное, а затем и в самостоятель­ное. Развитие восприятия обусловливает интенсивное накопление представлений, которые в последующем становятся основой образ­ных форм познания.

Ранний возраст — период формирования основных компонентов мышления. Ребенок обретает возможность осуществлять решение практических задач, учитывая свойства предметов и возможности воздействия одного предмета на другой.

В начале второго года жизни малыш усваивает орудийные дей­ствия: овладевает простейшими орудиями — ложкой, совочком и др., что требует установления связей между объектом и орудием, благодаря которой происходит достижение цели действия. Нагляд­но-действенное мышление тесно связано с развитием восприятия, действиями с предметами и установлением связи между ними. Внешние пробы постепенно сменяются решением задач во внутрен­нем плане, на основе оперирования образами, что стимулирует раз­витие наглядно-образного мышления.

Развитие всех психических процессов в раннем возрасте тесно связано с формированием речи. Малыш от ситуативного употреб­ления слова переходит к овладению значением на уровне предмет­ной отнесенности. Многократно употребляя слово в разных ситуаци­ях, ребенок овладевает его обобщенным значением. Первоначально ребенок овладевает речью в большей степени в плане ее понимания, а затем — активного пользования. Резкий скачок в развитии слова­ря происходит на втором году жизни в результате практического овладения языком в совместной деятельности со взрослым. Овладе­ние синтаксическим строем языка связано с развитием и ориентиро­ванием ребенка в фонематической системе, с практическим постиже­нием грамматической структуры языка. По мнению А. Н. Гвоздева, к концу раннего возраста ребенок овладевает почти всеми синтакси­ческими конструкциями, которые есть в языке. Это происходит бла­годаря общению ребенка со взрослыми в процессе активной предмет­ной деятельности.

В начале раннего возраста ребенок слит с ситуацией и со взрослы­ми. К концу этого периода возникает тенденция к самостоятельной деятельности, связанной с осознанием собственных желаний, не всегда совпадающих с требованиями взрослых, возрастанием воз­можностей выполнять разнообразные действия без помощи взрос­лых. Основное новообразование этого периода — возникновение за­чатков самосознания, появление у ребенка своего «Я», следствием чего становится распад прежней социальной ситуации. Кризис трех лет связан с ломкой взаимоотношений, существовавших до сих пор между ребенком и взрослым. Основное проявление кризиса — тре­бование самостоятельности, противопоставление своих желаний и требований желаниям и требованиям взрослых.

Дошкольный возраст связан прежде всего с установлением ре­бенком отношений с миром взрослых. Социальная ситуация разви­тия заключается в том, что ребенок выходит за пределы семьи и вступает в отношения с миром взрослых людей. Этот мир, в кото­ром ребенок хочет занять свое место среди взрослых и с которыми он хочет взаимодействовать, может существовать в идеальной фор­ме. Разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, очень велик. Деятельностью, в которой возможно смоделировать желаемые ребенком отношения со взрослыми, является сюжетно-ролевая игра. Игра — особая фор­ма отражения действительности путем ее моделирования и воспро­изведения — является ведущей формой деятельности ребенка до­школьного возраста. Игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, так как благодаря переносу значений у ребен­ка возникает возможность отвлечься от операциональной деятель­ности и воспроизвести смысловую ее сторону, систему отношений. Игра дает возможности ориентации во внешнем, зримом мире боль­ше, чем любая другая деятельность. Игра сензитивна к сфере чело­веческих отношений, в ней воссоздаются нормы и способы взаимо­отношений между людьми. Будучи важным средством овладения символизацией мышления, игра в то же время является «школой произвольного поведения». Эти два важных аспекта психического развития ребенка формируются благодаря и другим видам деятель­ности, к которым относятся изобразительная и конструктивная, элементарный труд. В продуктивной деятельности (рисование, леп­ка, конструирование, ручной труд) происходит моделирование ок­ружающей действительности, абстрагирование тех свойств, которые могут быть вычленены с помощью используемого материала.

Активное усвоение ребенком способов практической и познава­тельной деятельности играет существенную роль в формировании мышления. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образно­му и словесному мышлению связан с изменением характера ориен­тировочно-исследовательской деятельности, замене более простых способов ориентирования — проб — более целенаправленной зри­тельной, а затем и мысленной ориентировкой. В развитии мышления в дошкольный период важную роль играет овладение способами на­глядного моделирования различных явлений, в которых воспроизво­дятся их существенные связи и отношения. Наглядные модели яв­ляются важным средством формирования умственных способностей ребенка, которые развиваются в разных видах детской деятельности. В основе ориентации ребенка лежат обобщенные представления, ус­ловием сохранения которых является память, находящаяся, по мне­нию Л. С. Выготского, в центре сознания ребенка-дошкольника.

Дошкольный период — один из важных периодов развития лич­ности. В этом возрасте формируется соподчинение мотивов, об­думанные действия начинают преобладать над импульсивными. Личностное развитие также обусловлено усвоением первичных этических норм и правил, идеалов и норм общественной жизни. Стремление управлять своим поведением и поступками связано с произвольностью поведения, то есть его опосредованием опреде­ленными представлениями. К концу дошкольного возраста у ре­бенка возникают элементы самооценки и самосознания, осознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Повышается критическое отношение к своим возможностям, он начинает понимать, что не все может, стремится осознать свои личностные качества. Возникновение личностного сознания ле­жит в основе кризиса семи лет, с которым связано возникновение новой внутренней жизни и переживаний ребенка.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие показатели положены в основу возрастной периодизации детско­го развития по Д. Б. Эльконину?

2. Назовите социальные ситуации, в которых оказывается ребенок младен­ческого, раннего и дошкольного возраста.

3. Какие ведущие виды деятельности характерны для младенческого, ран­него и дошкольного периодов возраста?

4. В краткой форме охарактеризуйте основные психологические новообра­зования младенческого, раннего и дошкольного периодов детства.

5. С чем связано возникновение кризисов в развитии ребенка? В чем зак­лючается их психологическая основа?

Литература

Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 4.

Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. - Т. 5.

Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. — М., 1996.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. — М, 1997.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М., 1996.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марко­вой. - М., 1980.

Смирнова Е. О. Психология ребенка (от рождения до семи лет). — М., 1997. Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избр. психологичес­кие труды. — М, 1989.

Глава 2. Предмет, задачи и методы дошкольной сурдопедагогики

§ 1. Предмет и задачи дошкольной сурдопедагогики

Сурдопедагогика (от лат. «surdus» — глухой) — педагогическая наука (раздел специальной педагогики) о развитии, воспитании и обучении детей и взрослых с нарушениями слуха.

Предметом дошкольной сурдопедагогики являются процессы раз­вития, воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возрас­та с нарушениями слуха.

Дошкольный период имеет важнейшее значение для последую­щего развития ребенка с нарушенным слухом, так как раннее начало развивающей и коррекционной работы помогает предупредить не­которые особенности в развитии, обеспечить ребенку полноценное познавательное, социальное, личностное развитие. В дошкольном воспитании Л. С. Выготский видел «начальную точку системы со­циального воспитания глухонемых детей» (1983, с. 104). Выделение дошкольной сурдопедагогики в цикле сурдопедагогических дис­циплин обусловлено психофизиологическими особенностями де­тей раннего и дошкольного возраста, необходимостью их учета при организации жизни и создании условий воспитания и обуче­ния, отличающихся от школьных.

Основные задачи дошкольной сурдопедагогики обусловлены взглядами общества на возможности развития детей с нарушениями слуха, пониманием необходимости организации педагогической по­мощи им в раннем и дошкольном возрасте, ролью дошкольного пе­риода в системе непрерывного образования глухих и слабослышащих людей. К основным задачам дошкольной сурдопедагогики могут быть отнесены следующие:

—содействие раннему выявлению детей с нарушениями слуха, оказание им своевременной педагогической помощи;

—выявление закономерностей развития детей раннего и дош­кольного возраста с недостатками слуха; изучение влияния сниже­ния слуха на физическое, познавательное, социальное, речевое раз­витие и на формирование личности;

—организация помощи родителям по воспитанию детей с нару­шениями слуха в семье;

—разработка теоретических основ развивающей и коррекцион-ной работы: определение задач, принципов, методов воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста;

—определение содержания воспитания и обучения детей с нару­шенным слухом в условиях варьирования форм организации и сроков обучения (детские сады для детей с нарушениями слуха, группы при специальных школах, группы при массовых детских садах и др.);

—совершенствование методов развивающих и коррекционных направлений в работе, в том числе методов формирования речи, развития слухового восприятия, обучения произношению;

—поиски новых форм организации педагогической помощи де­тям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха;

—содействие полноценной интеграции детей, имеющих наруше­ния слуха, в среду слышащих;

—укрепление преемственных связей дошкольных учреждений со школой, различными общественными организациями.

Связь дошкольной сурдопедагогики с другими науками

Специалистам, работающим с глухими и слабослышащими дош­кольниками, необходимо владеть знаниями по различным научным дисциплинам, с которыми тесно взаимосвязана дошкольная сурдо­педагогика. Среди них можно выделить несколько блоков научных дисциплин.

Прежде всего это медико-биологические дисциплины. Естест­венно-научной психофизиологической основой дошкольной сурдо­педагогики являются данные физиологии, учения о высшей нервной деятельности человека о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, деятельности различных анализаторов и их роли в психическом развитии ребенка (И. М. Сеченов, И. П. Пав­лов, П. К. Анохин, А. Р. Лурия и др.). Данные отоларингологии, сурдологии, аудиологии содержат не­обходимую для последующей организации обучения информацию о состоянии слуха ребенка: причинах, времени и характере пораже­ния слухового анализатора, степени снижения слуха. Исследования в области детской сурдологии и аудиологии дали возможность опре­делять способы и методы исследования слуха, обосновывать суще­ствующие классификации нарушений слуха у детей (Л. В. Нейман, Ю. Б. Преображенский, Д. И. Тарасов и др.).

Медицинские данные позволяют объективно оценить степень первичного нарушения и определить влияние снижения слуха на другие стороны психического развития, прежде всего на речь и ком­муникативные процессы. Результаты медицинского обследования имеют принципиальное значение для обоснования системы диффе­ренцированного обучения детей с нарушениями слуха, определения методов коррекционной и общеразвивающей работы. При определе­нии содержания работы по развитию слухового восприятия, форми­рованию речи и совершенствованию ее произносительной стороны информация о состоянии слуха ребенка (наряду с другими данными) имеет очень большое значение.

Достижения в области оториноларингологии и сурдологии, аудио-логического исследования слуха сделали возможным раннее выяв­ление и диагностику нарушений слуха, что определило возможности медицинской, сурдотехнической и педагогической помощи детям в оптимально ранние сроки. В последние десятилетия значительно расширились возможности медикаментозного лечения некоторых нарушений слуха, появились возможности оперативного вмеша­тельства для улучшения слухового восприятия (кохлеарная им­плантация).

Важнейшее значение для коррекции нарушений слуха имеет использование сурдотехнических средств индивидуального и кол­лективного назначения.

С развитием сурдотехники связано совершенствование слуховых аппаратов, средств визуального и тактильно-вибрационного конт­роля, что делает возможной более полноценную адаптацию и ори­ентировку плохослышащих детей в окружающем мире, усиливает эффективность работы по развитию слуха и речи, положительно отражается на личностном развитии дошкольников.

Дошкольная сурдопедагогика также связана с невропатологией и психопатологией. Данные этих отраслей медицины важны для дифференциальной диагностики нарушений слуха, уточнения ха­рактера первичных и вторичных отклонений в развитии плохо-слышащего ребенка. Некоторые глухие и слабослышащие дети по­мимо снижения слуха имеют и другие нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы. Может наблюдаться задержка психического развития, умственная отста­лость, поведенческие и эмоциональные нарушения, детский цереб­ральный паралич и др. Диагностика таких комбинированных нару­шений возможна только в результате совместных усилий сурдолога и психоневролога.

Дошкольная сурдопедагогика тесно связана с общей, дошкольной и специальной психологией. Важное значение приобретает знание педагогами закономерностей психического развития человека. Для сурдопедагогики особое значение имеют данные о формировании по­знавательных процессов, в частности теория слухового восприятия.

Для правильной организации педагогического процесса, пони­мания общего и специфического, определяемого снижением слу­ха в развитии ребенка, необходимо понимание закономерностей психического развития дошкольников. Исследования Л. С. Выгот­ского, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина и др. по­зволяют определить основные направления развития ребенка с нормальным и нарушенным слухом, разработать методы общеразвивающей работы.

Дошкольная сурдопедагогика широко использует данные сурдопсихологии. В отечественной сурдопсихологии накоплены много­численные сведения об общем и специфическом в развитии детей с нарушениями слуха школьного и дошкольного возраста (Р. М. Бос-кис, Т. А. Власова, А. А. Катаева, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.). Знание психологических особенностей развития детей с нарушениями слуха имеет важное значение при решении про­блем дифференцированного обучения, повышении качества обра­зовательного воздействия. Понимание своеобразия развития ребен­ка со сниженным слухом позволяет педагогам определять адекватные возрасту и уровню речевого развития методы психолого-педаго­гического изучения детей раннего и дошкольного возраста, выявлять потенциальные возможности в развитии, организовывать целена­правленную общеразвивающую и коррекционную работу.

Дошкольная сурдопедагогика тесно взаимодействует со смеж­ными педагогическими дисциплинами — общей и дошкольной педагогикой, школьной сурдопедагогикой. Наиболее тесные внут­рисистемные связи существуют между дошкольной и школьной сурдопедагогикой. Это касается прежде всего определения единых принципов коррекционного обучения глухих и слабослышащих де­тей, представленных в работах Р. М. Боскис, С. А. Зыкова, Т. С. Зы­ковой, К. Г. Коровина, Л. П. Носковой и др. Важное значение в до­школьной сурдопедагогике придается преемственности в методике обучения языку, методиках развития слухового восприятия и обу­чению произношению с учетом школьного этапа обучения глухих и слабослышащих детей.

В дошкольной сурдопедагогике учитываются достижения других отраслей специальной педагогики — логопедии, олигофренопедаго­гики, тифлопедагогики.

Дошкольная сурдопедагогика тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Знание закономерностей усвоения норм речи ребенком имеет важное значение при прогнозировании путей речевого развития плохослышащих детей. При изучении осо­бенностей формирования речи, моделировании системы обучения языку глухих и слабослышащих детей используются данные пси­холингвистики, в частности модели порождения речевого выска­зывания, разрабатываемые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, Т. В. Ахутиной и др. Психолинг­вистический подход дает возможность определения механизмов рс чевого нарушения при снижении слуха, уточнения его структуры. Понимание закономерностей строения языка как системы позволя­ет учесть различные типы языковых связей в процессе обучения, сформировать их в процессе речевого общения детей с нарушени­ями слуха.

§ 3. Методы дошкольной сурдопедагогики

Дошкольная сурдопедагогика основывается на анализе и обобще­нии теоретического и практического материалов, связанных с изуче­нием, воспитанием и обучением дошкольников, имеющих нарушения слуха. Изучение психолого-педагогических условий, в которых про­текает воспитание и обучение детей, выявление закономерностей педагогического процесса, определение эффективности коррекцион-ной работы возможно в том случае, если используется значительный спектр методов: наблюдения, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, анализ документации, изучение детских ра­бот, изучение литературных источников и др. Каждый из указан­ных методов обретает действенность лишь в сочетании с другими, так как их использование носит комплексный характер.

Наблюдения применяют для изучения процессов воспитательной и коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха. Задачей педагогического наблюдения является накопление, систематизация и анализ фактов, характеризующих особенности детской деятельности, эффективность овладения ма­териалом по разным разделам программы, используемые методы и приемы. Целенаправленность наблюдения определяется выбором цели, объекта, планом проведения, формой фиксации результатов. Объектами наблюдений могут быть дошкольники с нарушениями слуха в процессе проведения фронтальных и индивидуальных за­нятий, в свободной деятельности. Для специалистов важное значе­ние приобретает проведение наблюдений за деятельностью сурдо­педагога и воспитателей, тщательный анализ методов и приемов.

В процессе анализа наблюдений важно выявление как положи­тельных, так и негативных фактов и результатов. Достоинством данного метода является то, что он является естественным, не на­рушающим ход заранее запланированной работы. Однако в услови­ях детского сада непосредственные наблюдения лучше осуществлять за детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Проведение наблюдений за детьми раннего и младшего дошкольного возраста часто нарушает естественное поведение детей, поэтому для прове­дения наблюдений здесь могут использоваться ширмы, прозрачные стенки, когда дети не видят наблюдающих за ними людей. Наблю­дения часто являются недостаточно точными, а в некоторых случа­ях субъективными. Чтобы сделать наблюдения более достоверными, наряду с письменной записью используются аудио- и видеозапись, фотосъемка.

Анализ документации. Для характеристики особенностей разви­тия ребенка со сниженным слухом важное значение имеет знаком­ство с документацией: историей развития ребенка, заключением ПМПК, аудиограммами и другими данными о состоянии слуха, раннем развитии и т. д. Знакомство с медицинской документацией помогает установить причины и время снижения слуха, структуру нарушений, наличие дополнительных недостатков в развитии, вы­явить условия, в которых воспитывался ребенок, и их влияние на его развитие. Важное значение имеет характеристика или заключе­ние психолога, позволяющее судить о развитии разных сторон пси­хики ребенка. В процессе педагогического изучения ребенка со сни­женным слухом важное значение придается анализу педагогической документации: протоколов обследования ребенка, характеристик, тетрадей индивидуальной работы и т. д.

Эксперимент. Данный метод относится к активным методам ис­следования, так как педагогические условия изменяются в зависи­мости от цели эксперимента. Эксперимент может носить различный характер: быть констатирующим или формирующим, индивиду­альным или фронтальным, проводиться в лабораторных или в ес­тественных для ребенка условиях. В условиях констатирующего эксперимента выявляются особенности развития детей, которые в наблюдениях недостаточно проявляются. Эффективность психоло­го-педагогического констатирующего эксперимента зависит от точ­ности определения цели, задач, методики проведения, ожидаемых результатов. Организация эксперимента предполагает точное зна­ние условий его проведения и объективной фиксации результатов. Для педагогической науки важное значение имеет обучающий, или формирующий, эксперимент, целью которого является апробация новых педагогических технологий, проверка научных предположе­ний. Для организации обучающего эксперимента необходимо нали­чие научной гипотезы, которая в ходе эксперимента находит науч­ное подтверждение и оказывает влияние на содержание процесса коррекционно-воспитательной работы. При организации экспери­мента важна достоверность полученных данных, поэтому в процессе анализа используется качественный анализ материала, а также при­меняются методы количественного анализа, в том числе методы ма­тематической статистики.

Изучение детских работ. Результаты деятельности ребенка, на­пример рисунки, поделки, постройки, дают возможность судить об уровне развития разных видов детской деятельности, характеризу­ют уровень развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления). Результаты продуктивной деятельности ребенка могут являться диагностическим материалом для выявле­ния некоторых личностных качеств при условии владения экспери­ментатором соответствующими методами анализа.

Беседы, опросы, анкетирование, интервьюирование чаще все­го используются в процессе общения с педагогами, родителями для сбора информации о развитии детей, особенностях воспитания и обучения в детском саду и дома. Эффективность этих методов за­висит от определения целей беседы (анкеты, интервью), точности поставленных вопросов, правильной фиксации и анализа ответов. При проведении анкетирования или опросов большого числа педа­гогов или родителей необходимо использование количественного анализа данных для определения тенденций и закономерностей.

Так как перечисленные методы носят вербальный характер, они имеют ограниченное значение в процессе общения с дошкольника­ми с нарушениями слуха вследствие недоразвития их речи. Наибо­лее затруднительно и малоэффективно проведение бесед с малыша­ми. С детьми старшего дошкольного возраста можно проводить беседы, материалы которых необходимо подкреплять данными на­блюдений, анализа психолого-педагогической документации, ре­зультатами бесед с педагогами и взрослыми.

Изучение литературных источников. Одним из методов дош­кольной сурдопедагогики является работа с литературными (тео­ретическими) материалами. Изучение сурдопедагогической литера­туры предполагает прежде всего ориентирование в поставленной проблеме, подкрепление данными научной и методической литера­туры представлений, сформированных в процессе использования других методов, например наблюдений, эксперимента, беседы, изу­чения педагогического опыта. Как правило, знакомство с какой-либо проблемой воспитания или обучения начинается с обзора соответ­ствующей литературы. Можно выделить научную и методическую литературу по дошкольной и школьной сурдопедагогике и сурдо-психологии (монографии, сборники научных трудов, учебники, ме­тодические пособия); литературу по дошкольной педагогике и пси­хологии; литературу по смежным дефектологическим дисциплинам (олигофренопедагогика, логопедия и др.). Помимо этого, изучение литературных источников предполагает знакомство с периодически­ми изданиями, например журналами «Дефектология», «Дошкольное воспитание», со справочниками и словарями. Анализ литературных источников необходим при изучении разных тем, однако в неко­торых случаях он приобретает ведущее значение, например при рассмотрении исторического пути сурдопедагогики, исследовании концептуальных положений существующей системы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Определите предмет и объект изучения дошкольной сурдопедагогики.

2. Чем обусловлены задачи дошкольной сурдопедагогики? Назовите основ­ные задачи дошкольной сурдопедагогики в настоящее время.

3. С какими областями научных знаний связана дошкольная сурдопеда­гогика?

4. Какие методы использует дошкольная сурдопедагогика?

5. Определите методы, которые могут быть использованы вами во время посещения занятий и их анализа в детском саду для глухих и слабослышащих детей.

6. Определите тему курсовой работы по дошкольной сурдопедагогике. На­зовите методы, которые могут быть использованы при ее написании.

Литература

Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. — М., 1985. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990. Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. - М., 1989.

Глава 3. История развития взглядов на воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха

§ 1. Основные этапы развития сурдопедагогики

Дошкольная сурдопедагогика является составной частью общей сурдопедагогики и в своем развитии прошла основные этапы, харак­терные для развития теории и практики воспитания детей с нарушен­ным слухом. Историю становления дошкольной сурдопедагогики целесообразно рассматривать в контексте развития взглядов на воз­можности воспитания и обучения людей с нарушениями слуха.

В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. В истории сурдопедагогики отрази­лись различные философские взгляды на соотношение материаль­ного и духовного, развитие познавательных возможностей человека, медицинские, педагогические и дидактические идеи и направления. В развитии сурдопедагогической науки отразились взгляды обще­ства на возможности людей с нарушенным слухом, их место в об­ществе.

Несмотря на отсутствие сведений о попытках систематического обучения глухих в Древней Греции и Древнем Риме, известны выс­казывания некоторых философов и мыслителей, отражающие их взгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности не-слышащих людей (Геродот, ок. 484—425 гг. до н. э., Аристотель, 384—322 гг. до н. э.). Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важней­шим органом познания, а звук — проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В истории становления воспитательных систем и общей педаго­гики Древней Греции и Древнего Рима не отражены даже элемен­тарные попытки обучения глухих детей. Государство не только не защищало интересы глухих людей, но, наоборот, ограничивало их гражданские права: например, по кодексу Юстиниана они были ли­шены юридических прав, не могли участвовать в общественных де­лах, оставлять завещания.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявле­ние нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко са­жали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инк­визиции.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) в связи с расцветом на­уки, культуры и искусства формировались новые взгляды на цели и задачи воспитания и обучения детей, характеризующиеся гу­манистической направленностью педагогики. В этот период отме­чается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Философы, врачи, педагоги искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, при­водили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501-1576) теоретически обосновывал клас­сификацию, в которой глухие различались по времени наступле­ния нарушения и состоянию речи. Он подчеркивал возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого перио­да характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI—XVII вв. в Испании осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь. Его глухие ученики овладевали теми учебными предметами, которые в это время изучались в общеобразовательных школах: историей, мате­матикой, астрономией. Несмотря на то, что эти успехи достига­лись в условиях индивидуального обучения, дети с нарушенным слухом демонстрировали высокие познавательные и речевые воз­можности.

На развитие сурдопедагогической мысли значительное влияние оказали возникшие в Западной Европе университеты. В деятельно­сти педагогов, работающих с глухими, отчетливо прослеживаются прогрессивные общепедагогические идеи, направленные на гумани­зацию образования, развитие индивидуальных возможностей ре­бенка. Усиление материалистических тенденций в философии, ме­дицине в XVII—XVIII вв. привело к определению ведущей роли воспитания в формировании личности человека. Стремление к широкому включению в обучение детей из разных социальных слоев и протест против подавления личности оказали позитивное влияние на развитие сурдопедагогической мысли. Все большее распространение получает индивидуальное обучение глухих детей в семьях Англии, Нидерландов, Франции, Германии. Часто инди­видуальное обучение в семье начиналась рано, с 3—4-летнего воз­раста ребенка.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из пу­тей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Сторонниками этого пути обучения были П. Понсе, X. П. Бонет (Испания); Д. Бульвер, Д. Валлис (Англия). Представители дру­гого направления - Ван Гельмонт, И. К. Амман (Нидерланды) и другие — предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

Накопление опыта индивидуального обучения глухих детей, раз­работка методов обучения произношению, развитию речи, обуче­нию грамоте привели к обобщению наблюдений, появлению новых идей. В частности, одна из важных идей, высказываемых немецким сурдопедагогом И. Арнольди (1737-1783), - необходимость ран­него обучения глухих детей. Он считал, что для достижения хоро­шего произношения нужно начинать работу с ребенком на 4—5-м году его жизни. Работа по обучению произношению тесно связыва­лась с чтением с губ и с письмом. Овладение грамматическими нор­мами сочеталось с использованием наглядности, практикой в словес­ной речи.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслы­шащих детей, в связи с чем в некоторых европейских странах (Франция, Германия, Дания, Англия) появились институты для глухих. Наиболее известный институт был основан во Франции Ш. М. Эпе, автором системы «мимический метод». В обучении глухих он применял жесты, считая, что жестовый язык легок и ясен для глухих. Ставя перед обучением глухих задачу, соответ­ствующую идеям французских материалистов, — дать нравствен­ное и умственное воспитание, необходимое для жизни в обще­стве, Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методи­ческими знаками». В ходе первоначального обучения знаки-жес­ты служили средством для раскрытия значения слов и обозначе­ния их в письменной форме.

В противоречии с «мимическим методом» находился «устный метод», разработанный С. Гейнике в Германии. Идеи данной педа­гогической системы соотносились с принципами идеалистической философии И. Канта. В качестве главной задачи обучения глухих С. Гейнике и его последователи Ф. М. Гилль, Й. Фаттер выдвига­ли формирование устной речи как средства общения, воспитания и обучения. В качестве основных средств обучения использовалась техника отработки звуков, слогов, слов, фраз. Овладение другими предметами находилось в тесной зависимости от сформированно-сти устной речи детей.

Обоснование и разработка этих двух систем обучения глухих оп­ределили на многие годы практические подходы к обучению детей. Вполне естественно, что на подходах к воспитанию и обучению и детей дошкольного возраста (прежде всего в условиях индивиду­ального обучения в семье) также отразились идеи этих двух проти­воречащих систем.

§ 2. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха в России

В Киевской Руси и Московском государстве отношение к глухим, как и к другим «увечным» людям, характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспита­тельные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. Наиболее значительные сдвиги в положе­нии глухих стали заметны в XVI в., когда государственный харак­тер общественного призрения проявился в постановлении Стогла­вого Собора, созванного Иваном IV в 1551 г.

В XVII в. стало организовываться строительство домов для детей-сирот и «убогих». Общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих.

В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала тру­довую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты. В дальнейшем опыт рабо­ты с глухонемыми детьми в приютах и воспитательных домах имел важное значение для обоснования теории и практики обучения в училищах глухонемых.

Среди воспитанников детских приютов и воспитательных домов находились и глухие дошкольники, по отношению к которым были конкретизированы задачи воспитания, определены общие принци­пы, направленные на организацию жизни. В отношении к глухим детям предполагалось соблюдение естественного рационального подхода к ребенку-дошкольнику. Основное внимание уделялось физическому воспитанию и привитию детям определенных мораль­ных качеств. Физическое состояние маленьких глухих детей расце­нивалось как слабое, «...по обыкновенной немощи своего сложения гораздо ближе к смерти, нежели к жизни» (цит. по кн. А. И. Дьяч-кова, 1957, с. 95). Для физического развития и укрепления здоро­вья детей рекомендовалось больше внимания уделять специальным мерам: закаливанию, воспитанию выносливости, сопротивляемос­ти болезням. Внимание уделялось правильной организации пита­ния, соблюдению определенных гигиенических требований к пита­нию, к одежде. Забота о здоровье предполагала охрану зрения, так как основное восприятие людей с нарушенным слухом происходи­ло на основе зрения. Важное значение придавалось развитию ходь­бы, координации движений в связи с тем, что у детей отмечалась задержка умения ходить, связанная с потерей слуха.

Весьма ценной можно считать установку на развитие у детей активности, самосто­ятельности, стремление «приучать их ко всему, что сами, без помо­щи других, делать могут». В рекомендациях отмечалась необходи­мость воспитания у детей норм и правил поведения, культурных навыков. Задача формирования речи не ставилась. Трудности в речи объяснялись механическими причинами, например короткой подъязычной связкой.

Начало XIX в. в России ознаменовалось важными изменения­ми в общей педагогике, и в том числе сурдопедагогике. Этот этап связан с систематическим обучением глухих детей в специальных училищах для глухих. Общая педагогика и сурдопедагогика находи­лись под определяющим влиянием научных достижений в медици­не и физиологии, философских и педагогических идей В. Г. Белинс­кого, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена, К. Д. Ушинского и др. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в учили­щах для глухонемых были направлены на определение задач вос­питания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словес­ной речи, использование при этом различных средств: жестов, дак­тилологии, письменной, устной речи (В. И. Флери, Г. А. Гурцов и др.). Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошколь­ного) обучения глухого ребенка речи. В. И. Флери высказывал мысль о том, что, чем младше глухой ребенок, «тем более способен он в подражании речи успевать». По его мнению, лучшим воспи­тателем маленького ребенка является мать, которая лаской и не­жностью к малышу может добиться успехов в произношении зву­ков и слов, направляя развитие его речи. Раннее воспитание речи поможет сгладить то отставание, которое образуется при отсут­ствии специального обучения.

§ 3. Развитие системы общественного воспитания дошкольников с нарушениями слуха

Во второй половине XIX в. в европейских странах (Швейцария, Австрия, Германия) педагоги школ для глухих все чаще обсужда­ли вопрос о целесообразности дошкольного воспитания и обучения глухих детей, а также о необходимости организации с этой целью специальных детских садов. Сурдопедагоги полагали, что более ран­нее обучение глухих детей будет способствовать их умственному развитию, создаст предпосылки для лучшего обучения в школе. В не­которых странах предпринимались попытки организации неболь­ших групп для маленьких глухих (как правило, в возрасте пяти-шести лет) или создания специальных детских садов. В середине XIX в. во Франции, недалеко от Парижа, в местечке Бур-ла-Пэ, в спе­циальное учреждение принимали маленьких глухих детей. С ними проводились индивидуальные занятия, однако задача формирова­ния речи не ставилась. В 1894 г. в Германии был открыт детский сад, в котором находились восемь детей, но их не учили речи. В этом же году было основано «Общество по организации детсадов для глухонемых детей», целью которого было открытие детских садов для глухонемых детей в возрасте от трех до семи лет.

Идея раннего воспитания и обучения глухих детей в конце XIX в. интенсивно развивалась в Америке. Одним из первых сурдопеда­гогов, организовавших обучение глухих дошкольников, являлся Александр Грехем Белл. Он организовал детский сад и школу для глухих детей, работавших под его руководством в течение двух лет. А. Г. Белл считал целесообразным объединение глухих и слышащих детей для игр и речевых упражнений, полагая, что в процессе об­щения дети быстрее овладеют речью. Он разрабатывал методы обу­чения устной речи глухих. Эти методы получили большое распро­странение и долгое время использовались в детских садах и школах. Принадлежащая Беллу идея раннего обучения глухих детей получи­ла дальнейшее развитие. Последовательница идей А. Г. Белла Сара Фулер в 1888 г. открыла в Бостоне интернат, в котором находились двенадцать глухих детей старше двух лет. Сара Фулер использова­ла методы обучения устной речи, разработанные А. Г. Беллом, счи­тая, что овладение устной речью наиболее эффективно происходит в дошкольном возрасте. Основным средством общения и обучения являлась устная речь. Позднее на ее основе дети овладевали пись­менной формой речи.

Идея раннего обучения словесной речи отчетливо прослежива­ется в деятельности Эммы и Мери Гаррет, открывших по примеру С. Фулер пансионат для маленьких глухих детей в Филадельфии.

Ознакомившись с устным методом обучения речи, распространен­ным в те годы в Германии, сестры использовали метод «материн­ской школы», по которому в основе обучения устной речи лежало подражание произношению матери.

В России в конце XIX в. передовые сурдопедагоги активно раз­вивали идею создания общественного дошкольного воспитания глухих дошкольников (Н. К. Патканова, Н. A. Pay, Н. М. Лаговский и др.). Они обосновывали необходимость дошкольного обучения большой значимостью данного периода для общего развития глу­хого ребенка, особо подчеркивая важность раннего начала работы по развитию словесной речи. Первым дошкольным учреждением для глухих детей, в задачи которого входило формирование устной речи, был детский сад, открытый Н. A. Pay в Москве в 1900 г. Та­ким образом, можно говорить о том, что теоретические и практи­ческие основы воспитания и обучения глухих дошкольников, форми­рования речи начали разрабатываться в России в конце XIX в.

Проблемы организованной помощи дошкольникам с нарушени­ями слуха активно обсуждались на Втором съезде деятелей по обу­чению, воспитанию и призрению глухонемых (1903). В докладах Н. К. Паткановой, Н. A. Pay обсуждались вопросы организации дет­ских садов для глухих детей, содержание работы, отмечались отри­цательные стороны позднего начала обучения (только в школьном возрасте), что задерживает их развитие. Н. К. Патканова предложи­ла модель организации обучения глухих детей, в которой первым этапом обучения детей был детский сад с четырехлетним сроком обучения. Основное внимание в дошкольный период должно быть сосредоточено на произношении звуков речи, чтении с губ, разви­тии слуха с помощью музыкальных инструментов. Детей шестилет­него возраста предлагалось обучать грамоте (чтению и письму). По мнению Н. К. Паткановой, при условии хорошей дошкольной под­готовки многие глухие дети могли бы поступать в народные школы.

После открытия первого детского сада для глухонемых в Москве были организованы и другие дошкольные учреждения по образцу этого сада. В 1902 г. в Петербурге был создан детский сад М. В. Бог­дановым-Березовским; в 1904 г. Н. К. Паткановой (в ее частной школе в Киеве) была организована группа для глухонемых до­школьников; в 1909 г. был открыт детский сад в г. Александровске (Запорожье); в 1912 г. — в Тамбове. Расширялась сеть дошкольных учреждений для глухих детей и в Москве: при Арнольдо-Третьяков-ском городском училище было организовано три детских сада: два для приходящих детей и один — для живущих там.

Первый детский сад, открытый в 1900 г., расширился и изменил свою структуру. В нем было 52 ребенка, которые воспитывались и обучались в трех отделениях: «детская группа», где воспитывались дети от двух до четырех лет; «детский сад» — для детей от четырех до семи лет; «начальная школа» — для детей восьми-двенадцати лет. По достижении двенадцатилетнего возраста дети переходили в Ар-нольдо-Третьяковское училище или в другие школы. Таким обра­зом, в структуре этого учреждения видна тенденция преемственно­сти между дошкольным и школьным этапами обучения глухих детей.

Все открывающиеся в России дошкольные учреждения для глу­хих детей возникали по частной инициативе и существовали на бла­готворительные средства, так как плата за пребывание детей была достаточно высокой и недоступной для многих родителей. Неста­бильность притока средств от благотворителей приводила к сокра­щению числа дошкольных учреждений. Для организации помощи дошкольным учреждениям и поисков источников финансирования в 1915 г. было организовано «Общество попечения о глухонемых детях дошкольного возраста». Однако, несмотря на предпринима­емые усилия сохранить и увеличить количество дошкольных уч­реждений, к 1915 г. осталось лишь четыре, в которых воспитывалось примерно сто детей.

Таким образом, развитие идей общественного дошкольного воспи­тания дошкольников с нарушениями слуха, практическое претворе­ние идеи раннего воспитания и обучения находит свое решение в организации первых дошкольных учреждениях для глухих детей в начале XX в. Именно этот период можно рассматривать как начало систематической разработки проблем воспитания и обучения дош­кольников с нарушениями слуха.

§ 4. Развитие дошкольной сурдопедагогики в советский период

Система образования, в том числе и обучение аномальных детей, претерпела коренные изменения после установления советской власти в 1917 г. Общественное воспитание детей с отклонениями было объявлено государственной задачей. Декретом Совнаркома от 30 мая 1918 г. все специальные учебные заведения, в том числе и дошкольные, были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения и включены в систему народного образования.

В первые годы советской власти развертывается интенсивная ра­бота по поискам форм руководства государственным обучением глухих детей, появляются первые научные учреждения, занимаю­щиеся изучением глухих детей, разработкой методов обучения и воспитания (Петроград, Москва, Киев, Баку). В институтах созда­ются кафедры по подготовке учителей для специальных школ. Важ­ное значение для организации работы в школах и детских садах име­ли постановления ряда конференций и съездов по охране детства и борьбе с детской дефективностью. Непосредственно вопросы орга­низации помощи детям дошкольного возраста обсуждались на Пер­вом съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920). На этом съезде наряду с обсуждением прин­ципов построения системы воспитания и обучения аномальных де­тей рассматривались и дискутировались проблемы организации обу­чения глухих.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: