Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Глава 3. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В АЛЬТЕРНАТИВНЫХ СИСТЕМАХ ЕВРОПЕЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 2 страница




 

То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предшествует физическому. Поэтому, прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками), у него необходимо развить душевные силы — интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен раньше сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы и общественной жизни, прежде чем начнет в них участвовать.

Стр. 66

 

Антропософские педагогические идеи Р.Штайнера легли в основу работы вальдорфских школ. Первая подобная школа была основана в 1919 г. в Штутгарте при табачной фабрике «Вальддорф-Астория» (отсюда и название школы, а позже — и самой педагогической доктрины).

 

 

Школа, по мнению Р.Штайнера, должна быть «школой для всех людей», то есть ориентироваться на ребенка как человека вообще, без национальных, религиозных и социальных различий. Школа Р.Штайнера опирается на антропософское понимание общего образования, которое обеспечивает целостное интеллектуальное, нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие ребенка. Вальдорфская педагогика не ставит перед собой задач выполнить тот или иной социальный заказ, воспитать человека определенного типа. Напротив, она сосредоточивается на том, чтобы распознать в каждом ребенке его уникальные возможности, особенности и помочь им развиться в социальной деятельности.

 

Путь социального взросления от рождения до зрелости Р.Штайнер представлял как гармоничное развитие трех главных сфер человеческой сущности — чувств, мышления, воли в определенном жизненном «ритме», по семилетиям.

 

От 0 до 7 лет — период, когда «жизненные силы воплощаются в силы тела», то есть происходит физическое развитие и развитие волевой сферы. В социальном плане первые 7 лет жизни ребенка Р.Штайнер считает значимыми для установления элементарных социальных связей с другими людьми, прежде всего в семье. Этот возраст отмечен «божественным первичным доверием» к окружающему миру, дети способны присваивать огромные пласты культурных достижений старших, прямо следуя их примеру, подражая без размышление.

 

С 7 до 14 лет — период, когда на первый план выходит развитие душевных сил, и «жизненные силы роста превращаются в силы мышления». Достижения в физическом развитии, запечатленный первый жизненный опыт позволяют, как считает Р.Штайнер, развивать у ребенка интерес к миру и любовь к нему. Бесконечно разнообразная и яркая эмоциональная жизнь ребенка в этом возрасте предопределяет развитие его мышления. Явления социального мира он должен воспринимать первоначально как художественный образ на материале сказок, легенд, мифов, car, басен, биографий выдающихся личностей. Это, с одной стороны, позволит показать богатство и сложность социальной жизни, а с другой — приведет ребенка к пониманию своей причастности к этому миру, своего эмоционального принятия или отторжения каких-то событий, явлений, отношений.

Стр. 67

 

С 14 до 21 г. — период, знаменующий развитие духа, когда созревает «сила суждений и свобода». По мысли Р.Штайнера, развитие жизненных сил в этом возрасте стремится к свободе. Но подростки уже имеют опыт предыдущих переживаний и поэтому понимают: «Я свободен настолько, насколько умею владеть собой». Это понимание — очень важная духовная (по-антропософски, идущая от духа) основа социализации личности. Именно в этом возрасте важно, чтобы молодежь обучалась тому, что прямо связано с жизнью, с выходом во взрослый мир. Поэтому в старших классах вальдорфских школ все, что изучается на уроках, непосредственно применяется в труде в мастерских, в саду и цветнике, в конюшне и на ферме.

 

Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей и подростков. Напротив, они здесь готовятся к активной жизни в социуме:

 

основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов, много времени уделено воспитанию ремеслом, художественному творчеству. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, познавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, увидеть богатство и неповторимость его души, чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира.

 

С 21 года до 28 лет — период самовоспитания, когда происходит поиск своего места в жизни, поиск единомышленников. Внешняя социальная жизнь человека, считает Р.Штайнер, меняется, только если достаточно большое число людей примут как внутренне пережитое новые социальные идеи. «Для социальных идей необходимо, чтобы ими овладел именно не отдельный, одиноко стоящий человек, а чтобы он нашел тех, у которых он находит понимание для совместной работы с ними».

 

Стоит заметить, что в любом из семилетий Р.Штайнер делает акцент на определенных сверхзначимых потребностях тела, души и духа индивидуально каждого ребенка, подростка, юноши. Социализация, по его мнению, — это не подготовка к будущей жизни в социуме, а обеспечение достаточного развития «трехчленности» их личности как «полноценных людей» в едином социальном организме.

Стр. 68

 

В своих теоретических работах и многочисленных публичных докладах в период с 1919 по 1925 гг. Р.Штайнер широко пропагандировал идею о «трехчленности социального организма»: любая социальная проблема возникает из телесных состояний, душевных настроений и духовной жизни людей. Поэтому, если в социальной системе общества проявляются те или иные слабости, перекосы, изъяны, их следует преодолевать не теоретически, создавая программы и политические доктрины, а осуществлять корректировку в области всех трех членов социального организма. Но первый импульс нового в социальной жизни, утверждает Р.Штайнер, формируется из нового духа.

 

Таким образом, социализация в вальдорфской педагогике не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает (конечно, не бесспорную) систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. Такая личность, по убеждению сторонников Р.Штайнера, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религиозных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек.

 

Легко заметить, что П.Наторп, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штайнер, выступившие в первой трети XX в. со своими педагогическими концепциями как современники, предлагали не просто различные, а порой прямо противоположные пути педагогического обеспечения социализации детей. П.Наторп убеждает, что социальное взросление должно неизбежно выводить ребенка к самовоспитанию. Педагогика М.Монтессори отстаивает как приоритет для социализации специальную организацию окружающей образовательной среды. С.Френе придает первостепенное значение отношениям между детьми и между взрослыми и детьми, утверждая, что только в отношениях сотрудничества происходит становление общественных ценностей в опыте детей. Вальдорфская педагогика ориентируется на индивидуальный внутренний мир ребенка, на жизнь его души и духа и призывает воспитателей избегать власти над детьми.

Стр. 69

 

Что же объединяет эти разные педагогические системы? Два момента:

 

1) активное стремление решать проблему «ребенок и общество»;

 

2) убеждение, что образование необходимо сделать мощным фактором позитивного развития культуры и социального прогресса.

 

Благодаря этому они успешно состоялись и как теоретические концепции, обогатившие мировую педагогику, и как новаторские школьные системы европейского образования XX столетия.

Литература для самообразования

1. Дальто Ф. На стороне ребенка / Пер. с фр. М., 1997.

2. Джуринский А. И. История зарубежной педагогики. М., 1998.

3. История социальной педагогики / Под ред. М. А. Галагузовой. М., 2001.

4. Кэмпбелл Р. Воспитание в общении / Пер. с англ. СПб., 2002.

5. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М. В. Богуславский. М.,2000.

6. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002.

7. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М.,2001.

8. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Часть 1. Зарубежная история / Сост. А. А. Фролов, Ю. X. Трушина. Н.Новгород, 2001.

9. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа XX в.: взгляд из прошлого в будущее. М., 2001.

10. Штайнер Р. Метаморфозы душевной жизни: Путь внутреннего опыта / Пер. с нем. М., 2001.

тр. 70

Глава 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ XX в.

 

В отечественной педагогике советского периода не было по существу ни одного значительного педагога, который бы в той или иной мере не предпринимал попытку вычленить отдельные стороны процесса социализации в общей системе формирования нового человека социалистического общества. И это не случайно, так как марксистская концепция воспитания рассматривала его в первую очередь как процесс социальный, делала упор на специальную, педагогически организованную систему усвоения воспитанниками социально значимых (с точки зрения пролетарской идеологии) норм, ценностей, способов деятельности и поведения.

 

Советская педагогика с самого начала признавала обязательность социального заказа, вместе с тем она не могла не учитывать серьезную ориентацию западной педагогики начала XX в. на идеи свободы личности, на признание самоценности ее творческой деятельности, самовыражения в труде, на утверждение возможностей школы как инструмента преобразования общества.

 

В ответ на радикальные изменения в социокультурном развитии России советская педагогика откликается самобытной «проработкой» идей (о связи воспитания с практикой социалистического строительства; о человеке как совокупности социально-производственных функций; о соединении обучения с производительным общественно полезным трудом; о коллективизме как принципе социально-политической жизни общества и воспитания), которые концентрировали в себе мощное социализирующее содержание.

 

Отечественную педагогику советского периода было бы неверно представлять в виде «монолита», идеологически цельного и официального научно-практического процесса. В ее недрах развивалась, взаимодействовала и боролась научная мысль, представленная различными концепциями. В литературе последних лет существует немало попыток классифицировать теоретические достижения отечественной педагогики советского периода по разным логическим основаниям. Нас же в первую очередь интересует отношение ведущих педагогических теорий отечественной педагогики к проблеме социализации детей и молодежи. Ориентируясь на это основание, можно выделить пять ведущих концепций.

Стр. 71

 

1. Концепции, которые отстаивали традиции мировой и отечественной классической педагогики, выступали против классового подхода в социализации и воспитании (К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев).

 

Между собой представители этого направления, бесспорно, не были совершенно единодушны. Так, П.Ф.Каптерев отстаивал ценности русской классической педагогики, верность идее народности; К.Н.Вентцель ориентировался на идеи свободного воспитания и социальной самоактуализации личности; В.В.Зеньковский рассматривал цели социализации в системе православной жизненной миссии человека, С.И.Гессен искал диалектические взаимосвязи развития духовной жизни личности, рассматривая социум как проявление культуры.

 

2. Концепции, пристрастно развивающие идеи, зафиксированные в программных документах ВКП(б), ориентирующие социализацию на идеал «всесторонне развитой личности» (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина). Вклад деятелей и этого направления в отечественную теорию социализации личности неоднозначен: Н.К.Крупская и А.В.Луначарский выступали в качестве первых идеологов концепции формирования нового человека — строителя социализма; В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина явились скорее пропагандистами марксистких идей социализации и организаторами новой модели школы, а П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко, бесспорно, принадлежат к числу самых ярких представителей молодой советской педагогики. Важно, что они не только теоретически обосновали свои взгляды на проблему становления новой социалистической личности, но и успешно экспериментировали, стремились на практике реализовать научные разработки.

 

3/Технократические концепции социализации (А.К.Гастев, Г.Ф.Гринько, О.Ю.Шмидт). Эти деятели педагогики тоже были активными практиками, и каждый по-своему работал над проблемой создания системы «социального воспитания», где первоосновой был бы производительный труд детей и подростков, связь с профессиональным образованием.

Технократическая концепция родилась в процессе многочисленных дискуссий с 1918 по 1921 гг. по поводу структуры новой советской школы и принципа политехнизма в советском образовании. Ее сторонники призывали отказаться от абстрактных и романтических идей революционной педагогики, а обратиться к социально-экономическим реалиям. Дискуссии о трудовой политехнической школе вызвали к жизни концепцию новой производственной культуры и социализации личности. А.К.Гастев и его сторонники сосредоточились в первую очередь на социализации «гегемона» — представителей рабочей среды, обреченных гражданской войной и разрухой на безработицу, бедность, безграмотность и малокультурную жизнь.

 

4. Концепция социализации в рамках педологии (Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд). Формально объединяясь под эгидой педологии, они не однозначно решали проблемы социального становления личности. Педология складывалась как новая междисциплинарная область «на стыке» физиологии, психологии, рефлексологии, социального знания и стремилась к целостному изучению развития ребенка. А.Б.Залкинд был последователем социогенетического направления в педологии и отстаивал идею о приоритете средовых, социальных воздействий на поведение детей. Л.С.Выготский, оставаясь одним из лидеров педологии, принципиально отходит от крайних позиций биогенетического и социогенетического направлений с их полемикой по «теории двух факторов» и исследует проблемы социализации в рамках созданной им культурно-исторической теории развития поведения и психики человека.

 

5. Концепции социализации в советской педагогике эпохи «развитого социализма» и периода перестройки не отличаются определенностью и однозначностью. Это связано в первую очередь с созреванием глобального социально-политического конфликта в самой советской действительности, с кризисом большевизма как носителя высшей научной истины, как социокультурного феномена; с объективными процессами вхождения России в постиндустриальный мир с новой системой социальной жизни и ценностей личности.

Стр. 73

4.1. Идеи социализации в работах отечественных педагогов-гуманистов начала XX в.

 

Петр Федорович Каптерев (1849-1922). П.Ф.Каптерева принято считать представителем русской классической педагогики конца XIX в., продолжателем идей К.Д.Ушинского. Но его активная педагогическая деятельность и научное творчество продолжались до 20-х гг. XX в. и оказали серьезное влияние на решение многих проблем в советской педагогике того времени.

 

В работе «Педагогический процесс» (1905) П.Ф.Каптерев специально подчеркивает социальную направленность педагогического процесса: общество ставит перед человеком жизненные цели, поэтому ему принадлежит и право вырабатывать идеал воспитания, управлять развитием личности.

 

П.Ф.Каптерев указывает на то, что специально педагогически организованное воспитательное влияние не стоит считать всемогущим. Не меньшее действие, не уступающее воспитательному, а часто и превосходящее его, оказывают влияния человеческого общества. «Воспитание гораздо чаще идет за жизнью и обществом, чем жизнь и общество за воспитанием».

 

П.Ф.Каптерев заостряет сложнейший вопрос: каким образом внешние факторы вызывают изменения внутреннего мира личности? Признавая в качестве основы жизнедеятельности человека его наследственность, он рассматривает изменения личности под воздействием внешних влияний как процесс присвоения культуры. Из поколения в поколения «культурная деятельность» неизбежно приводит к изменениям в строении мозга, к закреплению новых духовных способностей и «культурных мотивов» отдельных людей, сословий и целых рас. «Если хорошенько, поосновательнее разобрать человека, особенно его духовную сторону, то окажется, что большая часть его существа — общественного происхождения». Общественная среда влияет на личность самыми своими основами, устоями, на которых держится жизнь данного народа: это язык, религия, быт, то есть семейный, общественный и государственный склад жизни в связи со строем школы и состоянием народной культуры вообще. П.Ф.Каптерев выделяет три группы факторов, определяющих влияние общественной среды на ребенка.

Стр. 74

 

Начав свои работы намного раньше Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерев описывает природу усвоения языка ребенком и по существу приходит к обоснованию механизма интериоризации внешних социальных влияний. Для него язык — отражение народной жизни: в нем фиксируются преобладающие занятия и склонности народа, события его истории и их переживание, характер мышления, духовного склада. Поэтому освоение ребенком родного языка представляет собой процесс освоения народной культуры, приобретения народного опыта, народного способа мышления: «Через язык народ отливает отдельную детскую душу в народный общий тип».

 

Религия, в которой отражаются идеальные нравственные устремления народа, принимается детьми в том же механизме интериоризации: в религиозной области, как и в области освоения родного языка, не допускается детского своеволия и независимых домыслов. Вот почему, как отмечает П.Ф.Каптерев, для социального становления личности очень важно, каков общий тон религии данного народа: есть религии светлые, радостные, возвышающие, а есть мрачные, жесткие, подавляющие.

 

Наконец, влияние третьего фактора— «общественного быта». Интересно, что «общество» П.Ф.Каптерев характеризует не по социально-политическим параметрам, а определяет как «ассоциацию родителей», заинтересованных прежде всего здоровьем своих детей, их благом. Поэтому родителей надо просвещать в вопросах психологии, педагогики, гигиены, чтобы они были единомышленниками и союзниками школьных учителей. Он предлагает создавать родительские организации, представители которых входили бы в советы школ, бывали на уроках и экзаменах. Не случайно с деятельностью П.Ф.Каптерева связано проведение Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию в конце декабря 1912 г. в Санкт-Петербурге.

 

Социальные ценности культуры ребенок не только присваивает в готовом виде, но и постигает в процессе саморазвития: сам учится наблюдать, мыслить, реализовывать свои желания, преодолевать препятствия. Поэтому, как считает П.Ф.Каптерев, своим социальным взрослением подрастающий ребенок обязан больше не школе и организованным занятиям с родителями, а саморазвитию. Именно на почве этой «самости» только и может успешно действовать школа и социальные институты общественного воспитания, поскольку они обеспечивают больше «внешнюю сторону» образовательного процесса, закрепляют «внутренние» достижения саморазвития личности.

Стр. 75

 

Размышляя о проблемах освоения ребенком общественных ценностей под руководством воспитателей, П.Ф.Каптерев неизбежно вышел к вопросу о педагогическом идеале, ибо «педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу».

 

По его мнению, педагогический идеал всегда включает три составляющие: личное (или субъективное), народное (или национальное), всенародное (или общечеловеческое). П.Ф.Каптерев подчеркивает, что эти три элемента не только тесно взаимосвязаны на уровне культуры, общественной жизни, но и обусловлены главнейшими потребностями самого человека. Напротив, представить себе педагогический идеал только как личный, или народный, или как единый для всех, общечеловеческий, невозможно, поскольку в жизни человека личное «Я» всегда входит в союз с другими «Я», испытывает «общественные культурные обязанности».

 

П.Ф.Каптерев, утверждая, что в основе педагогического идеала остается человеческая природа, всегда рассматриваемая в связи с обществом, выстраивает своеобразную модель идеала личности, которую он образно именует «добрый общественник»:

 

«I. Это такой человек, который владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться, который не только знающ, но и сообразителен, у которого есть царь в голове, единство в мыслях; который умеет не только думать, действовать, но и работать физически, и наслаждаться красотой в природе и искусстве.

 

2. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со всеми прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед.

 

3. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все свои способности и свойства и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений.

 

4. Это человек физически развитый, с здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радостям тела».

Стр. 76

 

П.Ф.Каптерев, как выдающийся педагог антропологической школы, серьезно отстаивал требование независимости педагогической науки и образования от политики. Он считал, что педагогика имеет дело с глубинами ума, совестью, нравственными убеждениями человека, а они недоступны прямым влияниям государственной власти и политики.

 

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947) — горячий пропагандист идей свободного воспитания в России начала XX в. В период сменяющих друг друга трех революций он размышлял о свободе личности как главном принципе демократического общества, о взаимосвязи нравственной, политической и педагогической деятельности, о грядущей революции в образовании. Он оставил труды по философии и богословию, культурологии, психологии и педагогике, в которых разрушил немало стереотипов и традиций устоявшихся систем.

 

В феврале 1905 г. К.Н.Вентцель выступил на заседании комиссии по вопросам организации семейных школ в Московском педагогическом обществе (он был одним из ее активных членов) с ярким докладом, который позже был опубликован отдельной брошюрой под шокирующим заголовком «Освобождение ребенка». Здесь он излагает свои взгляды на свободную школу и отстаивает мысль о том, что ребенок имеет право на то, чтобы его «не воспитывали чрезмерно», а предоставили свободу занятий для самостоятельного проявления активности. По существу, К.Н.Вентцель указывает на первооснову всех социальных и политических поисков общества в области демократии: на право ребенка свободно и самостоятельно осваивать главные жизненные ценности. «Освобожденный ребенок — это альфа и омега всех свобод, это единственная и действительная гарантия их полного и всеобщего осуществления. Семья, школа, общество, государство должны признать в освобождении ребенка свою великую и святую цель». Но смысл не в том, чтобы оставить ребенка свободным от всякого влияния взрослых, а в том, чтобы помочь ему действительно стать свободным.

 

По мысли К.Н.Вентцеля, воспитание нельзя понимать как привитие детям и молодежи неких традиций и идеалов, которые выработаны и накоплены старшими вне жизни и сознания подрастающего поколения. Это больше похоже на «невидимое рабство», на формирование из детей «привратников культуры» и ее «кладовщиков». К.Н.Вентцель с горечью рисует типичное воплощение «программы» взросления ребенка: «Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в котором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему придется жить. Вместо того чтобы развивать волю ребенка и довести это развитие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала, его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем его волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ребенка выходит не самобытный и оригинальный творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего».

Стр. 77

 

К.Н.Вентцель, по существу, исходит из понимания воспитания как активного самоизменения личности в процессе усвоения культуры. Задача воспитателей — создание условий для того, чтобы дети самостоятельно вырабатывали свои жизненные принципы, которые должны как бы «прорастать» изнутри у каждого ребенка. Поэтому, считает К.Н.Вентцель, и школу нельзя создавать, как это принято: с определенным составом учителей, с заранее разработанными подробными учебными планами и программами, с установленными правилами поведения. Необходимо, чтобы дети сами участвовали в создании своей школы, потому что именно в этом процессе они смогут свободно, естественно и творчески формировать самих себя.

 

В 1906 г. группой энтузиастов-родителей и педагогов во главе с Е.Е.Горбуновой-Посадовой было открыто экспериментальное воспитательно-образовательное учреждение «Дом свободного ребенка». К. Н. Вентцель стал по существу идеологом этой необычной педагогической общины. Педагогам, вдохновленным его идеями, хотелось, чтобы новая семейная школа была предназначена не собственно для обучения, а стала бы центром всей духовной жизни детей.

 

Первоначально предполагалось, что основой жизни «Дома свободного ребенка» должен быть ручной труд, в процессе которого у детей возникнут познавательные интересы, потребности, обнаружатся природные склонности и способности. Постепенно занятия столярным делом, лепкой, переплетными работами, хозяйственные дела и самообслуживание, уход за растениями все-таки отошли на второй план, а дети больше хотели изучать грамоту, математику, естествознание, географию. Тогда эти занятия организовали так, чтобы знания из разных дисциплин связывались в единое целое и закреплялись во время прогулок, когда проводились многочисленные наблюдения и опыты. Так складывались практика одной из ранних форм комплексного (современный термин — интегрированного) обучения. Здесь отчетливо видна попытка педагогов «Дома» (а ими были в основном сами родители, увлеченные идеями К.Н.Вентцеля) социализировать детей, обеспечивать им «выходы» в реальную жизнь. Стоит упомянуть и об особых отношениях сотрудничества детей и воспитателей, об организации в «Доме свободного ребенка» детского самоуправления.

Стр. 78

 

По мысли К.Н.Вентцеля, дети не являются существами, способными лишь автоматически подчиняться внешним раздражителям среды и авторитету взрослых. Для него каждый ребенок — это личность, изначально обладающая способностью к творческому развитию, не заданному никакими внешними образцами, а воссоздающая все свое внутреннее духовное богатство из самого себя. Для характеристики этого механизма вхождения в культуру К.Н.Вентцель заимствует у Н.И.Пирогова (статья «Вопросы жизни», 1856) смыслообразующее понятие «внутренний человек» и пишет: «Этот внутренний человек — самое важное, на нем должно быть воздвигнуто здание культуры, на нем должна быть построена общественная жизнь. Тогда у нас будет здоровая, истинная культура, о которой мы в настоящее время не имеем и отдаленного понятия, и тогда у нас будут нормальные общественные отношения, воплощающие в себе максимум наиболее развитой общественности, максимум счастья, любви и свободы».

 

Провозглашая своеобразный принцип «Ребенок — центр педагогической Вселенной», К.Н.Вентцель подчеркивал приоритет «индивидуального» над «социальным». Он был убежден, что только то влияние социума, культуры общества может быть признано нравственным, которое не ущемляет естественных проявлений индивидуальности в угоду социальным интересам. Достижение такой гармонии социальной и личностной детерминант педагогическими средствами он называл «организацией цельного опыта жизни».

 

«Дом свободного ребенка» прекратил свою деятельность через три года, в 1909 г.; у сторонников К.Н.Вентцеля были и еще попытки создать подобные образовательные заведения. После Октябрьской революции, в годы становления новой социалистической школы к опыту свободного воспитания детей, к деятельности «Дома свободного ребенка» как «идеальной школы будущего» вновь возник интерес, но в конце 20-х гг. XX в., в связи с усилением тоталитарных основ политической жизни в стране педагогические взгляды К.Н.Вентцеля были объявлены «вредной и реакционной утопией, содействующей контрреволюции и буржуазии». И это вполне объяснимо: большевистская идеология ставила во главу воспитания точное следование целям политической власти, а для К.Н.Вентцеля на первом плане было благополучие ребенка, возможность его свободного личностного развития, а не интересы общества и государства. Он решительно протестовал против политической зависимости школы и был убежден в том, что в недалеком будущем учебные заведения станут неизмеримо многообразными, потому что будут учитывать «индивидуальные мерки» своих учеников.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных