Ценностные характеристики педагогической деятельности 1 страница

Педагоги являются представителями гуманитарной интеллигенции. В значительной степени от них зависят судьбы образования, культуры, становление будущих поколений. Именно поэтому представляется важным и необходимым уяснение ценностных характеристик педагогической деятельности, которой занимается огромное количество специалистов.

Педагогическую деятельность - важнейший атрибут человеческого бытия. Без неё невозможно развитие общества. Этим определяются важнейшие ценностные характеристики педагогической деятельности. К ним следует отнести:

1) Отношение к детству. Оно проявляется в понимании педагогом сущности и ценности детства, сущности взаимоотношений взрослых и детей, подлинного, гуманного смысла своей профессиональной деятельности. Отсюда – вторая ценностная характеристика педагогической деятельности.

2) Гуманистическая культура педагога. Она проявляется в ориентации профессиональной деятельности на общечеловеческие культурные ценности, на диалог с учеником, на творческое, рефлексивное отношение к труду. Гуманистическая культура педагога проявляется в его гуманистической позиции. Которая ёмко выражена в принципах педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили: любить детей; очеловечить среду, в которой живёт ребёнок, с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия; прожить в ребёнке своё детство, чтобы познать жизнь ребёнка[34].

3) Высокие нравственные качества педагога. Они проявляются и в стиле его профессионального поведения, и общении с учениками, и решении педагогических ситуаций.

Как показывает А.С. Роботова, нравственные характеристики педагогической деятельности в общественном сознании связываются:

- с убеждением, что учитель должен быть воплощением и носителем духовной, нравственной культуры;

- с нравственной мотивацией педагогической деятельности; с нравственным характером общения и взаимодействия учителя с учащимися; - с целостным влиянием учителя на личность ученика, что требует от учителя эмпатии, искусства понимания другого человека; со способностью учителя предвидеть и оценивать нравственные последствия своих действий, решений, поступков, экспериментирования[35].

Таким образом, профессиональное становление педагога неразрывно связано с его нравственным становлением.

6.Этапы профессионального становления учителя.

Закономерности, определяющие профессиональную судьбу учителя, изучены в настоящее время недостаточно. В данном параграфе предпринята попытка перенести известные из возрастной психологии, надёжно установленные закономерности психического развития в новую область, а именно, применить их к описанию профессиональной судьбы учителя. За основу, а точнее за образец, примем возрастную периодизацию Д.Б. Эльконина.

В результате прослеживания аналогий получится, конечно же, не теория, а всего лишь гипотеза, но такая, которая построена не на пустом месте, а на добротном основании научной психологии.

Согласно возрастной периодизации Д.Б.Эльконина формирование психики ребёнка совершается за шесть периодов. Аналогично, и формирование учителя, как профессионала, представим в виде шести закономерно следующих друг за другом периодов.

Механизм перехода от одного периода профессионального развития к другому — обычный. А именно, новообразования способствуют возникновению новой социальной ситуации развития, которая, в свою очередь, стимулирует ведущую (общую и профессионально направленную) деятельность. В результате ведущей деятельности возникают новообразования, которые предопределяют переход к следующему периоду.

Интересно что, по-видимому, каждый период в развитии начинается с инсайта, т.е. с открытия богатых возможностей будущего развития. Иначе говоря, вначале периода всегда имеется большая свобода в выборе путей дальнейшего функционирования. Но после каждого сделанного выбора свобода всякий раз уменьшается. По-видимому, имеет место общий закон, — каждый выбор, сужает поле возможностей. Но и отказаться от выборов никак нельзя, иначе остановится движение вперёд.

Наконец, когда все выборы будут сделаны, дальнейшее развитие оказывается невозможным. Возникает тупиковая, критическая ситуация. При нормальном развитии кризис завершается инсайтом: открытием новых путей развития, но теперь уже в пределах нового периода.

Отсюда понятно, что при нормальном развитии за кризисом всегда следует инсайт, именно поэтому можно говорить о связке кризис-инсайт, а в общественных науках можно было бы, наверное, говорить о революциях. Что же касается глубины кризиса и яркости инсайта, то на стыках разных периодов они бывают различными, иногда ярко выраженными, а иногда, наоборот, стёртыми и почти незаметными.

Наконец, кризис, как правило, наступает не вдруг, он обычно надвигается. И уже тогда, когда кризис ещё не наступил, а есть только предчувствие кризиса, открываются возможности для успешного поиска путей выхода из кризиса, т.е. для инсайта. Это означает, что возможна ситуация, когда какой-то период ещё не закончился, а следующий уже начался. Иначе говоря, на стыке двух периодов возможно их одновременное сосуществование, наиболее ярким проявлением которого является связка кризис-инсайт.

Такое сосуществование периодов наблюдается и в неживой природе. Например, число пятен на Солнце меняется циклично, средний период цикличности равен 11,2 годам. Пятна нового цикла всегда возникают на умеренных гелиографических широтах. Затем, по мере развития цикла широта пятен уменьшается, они постепенно приближаются к солнечному экватору, поэтому пятна старого цикла группируются обычно вблизи экватора. Оказывается, что при переходе к новому циклу одновременно наблюдаются пятна нового цикла на умеренных широтах и старого цикла, вблизи экватора, т.е. сосуществование периодов в данной ситуации налицо.

А теперь рассмотрим возрастные периоды становления учителя по порядку.

Первый период (если считать от рождения, то третий) — дошкольный возраст.

Обычно развитие начинается со связки кризис-инсайт, но что касается судьбы учителя, то примеры, которые иллюстрировали бы эту связку автору не известны. Зато в судьбах выдающихся артистов (а все учителя, как известно, в той или иной мере артисты) они имеются. В учебнике [11] описан случай из жизни Чарльза Чаплина. А вот ещё один пример: Р. Быков, выступая по телевидению, рассказывал о своём первом, судьбоносном выступлении на сцене в пятилетнем возрасте, когда он очень волновался (кризис) и неожиданно сильно рассмешил зрителей (сильные, благотворные переживания — инсайт).

Из этих примеров следует, что связка кризис-инсайт в профессиональной судьбе приходится на дошкольное детство, когда ведущей деятельностью является игра. Это время постижения смысла социальных отношений. Играя в самые разные игры, дети осознают, что в чём состоит смысл отношений между продавцом и покупателем, пассажиром и шофёром, учителем и учеником. Итогом кризиса, разрешившегося инсайтом, является выделение из множества возможных игр в разные профессии какой-то одной игры, которая становится наиболее значимой и привлекательной для ребёнка и замещает желанную деятельность, для ребёнка пока недоступную.

В частности, это может быть игра ”в учителя”. И, если, играя ”в учителя”, ребёнок в возрасте пяти-шести лет откроет, что во взрослой жизни он сможет наиболее полно удовлетворить свои интересы будучи учителем, то стремление к учительской профессии останется с ним навсегда.

Теперь понятно, почему дети учителей часто идут по стопам родителей, причём их не пугают немалые трудности учительской судьбы. Это потому, что они чаще, чем другие дети примеривают к себе роль учителя. В игре роль учителя кажется очень привлекательной, а всех трудностей учительской жизни дети постичь не в состоянии.

И если родители хотят, чтобы ребёнок в будущем стал учителем, то нужно всячески поощрять проигрывание ребёнком роли учителя, участвовать вместе с ребёнком в этих играх. И, наоборот, если родители этого не хотят, то им следует препятствовать играм ”в учителя”, ненавязчиво изменяя содержание игры. Однако, сомнительно, что родители вправе вмешиваться в судьбу ребёнка на столь глубоком уровне. Каждый человек живёт своей жизнью, пусть он сам и выбирает свою судьбу.

В трансактном анализе также подчёркивается важность жизненного опыта, формируемого к возрасту пять-шесть лет. Такой жизненный опыт позволяет ребёнку, пусть в сказочной, фантастической форме, представить свою будущую судьбу, мысленно написать сценарий своей будущей жизни. Сценарий, формируемый в возрасте пять-шесть лет, называется в трансактном анализе скриптом.

И действительно, детские впечатления, детский жизненный опыт, детский сценарий по мере развития индивида уходят на задний план, отчасти забываются. Но, тем не менее, всё это составляет своеобразное ядро личности, определяющее, во многом, содержание всей будущей психической жизни индивида.

Итак, новообразованиями первого периода в становлении учителя являются обычные новообразования, характерные для дошкольного возраста и, дополнительно,— детский сценарий судьбы учителя.

Из возрастной психологии известно, что если в какой-то возрастной период наиболее развивалась личностная, потребностно-мотивационная сторона психики индивида, то в следующий период наиболее активно развивается её интеллектуальная сторона: индивид усваивает новые знания, умения, навыки.

Поэтому следующий, второй период (если считать от рождения, то четвёртый) становления учителя в точности совпадает по времени, по содержанию и по его новообразованиям с младшим школьным возрастом.

Здесь в самом начале периода тоже есть связка кризис-инсайт: это кризис первых дней и недель в школе, а затем следует инсайт, когда ребёнок понимает, что и для него в школе есть своё дело и своё место. Как правило, связка кризис-инсайт выражена слабо, но бывает изредка, что очень сильно. В качестве примера можно привести случай (32).

Для третьего (пятого) периода становления учителя характерно преимущественное развитие личностной, потребностно-мотивационной сферы, когда в подростковом возрасте или в самом начале ранней юности формируется сценарий жизненного пути, который в дальнейшем будем называть подростковым.

Именно в это время происходит осознанный выбор профессии учителя. Подростковый сценарий всегда осознаётся, он становится своеобразным руководством, организующим жизнь индивида на следующих этапах развития.

Интересно, что третий период в развитии ребёнка характеризуется возникновением и развитием самосознания: как известно, после кризиса трёх лет ребёнок становится субъектом своей физической и психической активности.

Здесь, по-видимому, проявляется общая закономерность, а именно, третий период психического развития характеризуется возникновением осознанности, расширением сознания.

В течение третьего периода формируются новообразования, характерные для подросткового возраста, и, дополнительно, подростковый сценарий будущего учителя.

Первые три периода, взятые вместе, и в развитии ребёнка, и в судьбе учителя, составляют эпоху процессуальной активности, совершаемой не ради результата, а ради самого процесса. От ребёнка, до тех пор, пока он не пошёл в школу не требуют, по большому счёту, никаких результатов: ”Играй пока! ” И от подростка, а, тем более, от младшего школьника или дошкольника не требуют успехов на педагогическом поприще, даже если ожидают, что в будущем он станет учителем.

Наоборот, следующие три периода, взятые вместе, составляют эпоху результативной активности. Особенность деятельности в эту эпоху — нацеленность на результат. Результат — вот главный критерий нормального развития; общество не может оставаться безучастным, если ученик плохо учится, а будущий учитель упускает возможность стать профессионалом.

Четвёртый (шестой) период, — начальный период в эпохе результативной активности, в течение которого преследуется цель овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками учителя. Это время обучения в педагогических классах общеобразовательных школ, педагогических колледжах и институтах. Главные новообразования четвёртого этапа — социальная зрелость и пригодность к работе учителя.

В начале четвёртого этапа тоже имеется связка кризис-инсайт, её суть а том, что профессиональное обучение в колледжах и институтах существенно отличается от обучения в школах. Поэтому будущий учитель должен приспособиться к обучению в новых условиях.

Пятый (седьмой) этап — становление учителя. Это первые два-три года педагогической деятельности.

Работа учителя, как известно, настолько сложна и многогранна, что многое учитель вынужден делать стереотипно, автоматически, иначе труд педагога вообще окажется невозможным, потому что это выше человеческих сил. В самом деле, учителю приходится выполнять одновременно или с небольшим разрывом во времени следующие функции:

— следить за обстановкой в классе (перцептивная функция учителя),

— излагать новый материал (академическая функция),

— опрашивать учеников, выставлять отметки (контрольная функция),

— организовывать эффективную работу учащихся (организаторская функция),

— при этом нужно адекватно общаться с отдельными учениками и с классом в целом (коммуникативная функция) и т.п.

Естественно, что все эти сложнейшие функции не могут быть обеспечены одной лишь сознательной активностью. В связи с этим у начинающего учителя имеется проблема: необходимые автоматизмы пока ещё отсутствуют, они формируются в течение первых двух-трёх лет, причём процесс этот трудный и противоречивый.

И всё же, формирование профессиональных знаний, умений и навыков не является самым главным на пятом периоде, потому что формирование их началось ещё раньше, на предыдущем периоде, а теперь только продолжается.

Самое главное и принципиально новое, то, что определяет суть пятого периода, это дальнейший личностный рост молодого учителя. В идеале, учитель на деле убеждается, что он может удовлетворить свои потребности, будучи учителем, и что его знания, умения, опыт будут востребованы и достойно оценены обществом.

Новообразованиями пятого периода являются, во-первых, навыки педагогического труда, во-вторых, желание быть и оставаться учителем.

И в развитии ребёнка (это подростковый возраст), и в формировании учителя пятый период является самым трудным и драматичным, потому что именно в это время проверяются на прочность и жизненность результаты предыдущего развития.

В это время особенно важно, каково окружение молодого учителя, помогают ли ему в работе старшие коллеги. Первое время необходимо воздерживаться от негативных оценок работы молодого учителя, точно так же, как первоклассникам первые полгода не ставят двоек. И, главное, важно поощрять любые, даже малейшие успехи молодых учителей, чтобы поддержать в них желание оставаться учителями.

Шестой (восьмой) период — достижение учителем профессиональной зрелости (дозревание). Это длительный, но относительно спокойный период, когда на протяжении примерно десяти лет доводятся до совершенства знания, умения и навыки, необходимые для высокопрофессиональной работы.

Итак, формирование учителя в идеальном случае предполагает шесть периодов. Это не случайно, 6 = 3х2: периоды можно группировать по три или по два.

Группировка по три, проявившаяся, в частности, в делении развития на две эпохи, отражает известный в немецкой классической философии закон отрицания отрицания и, как следствие, развитие по спирали.

Группировка попарно отражает тот факт, что любой процесс развития основан на двухфазности. Человек, например, ходит тоже двухфазно, выдвигая вперёд поочерёдно то правую, а то левую ногу. Двухфазность развития в западной философии выражена в законе единства и борьбы противоположностей, а в восточной философии в категориях ян-инь. Ян светлое, активное, мужское, подвижное начало, а инь, наоборот, тёмное, пассивное, женское, инертное начало, причём в норме ян и инь равноправны и гармонично сосуществуют, но не взаимозаменяемы, потому что каждый из них по своему уникален и важен.

Если иметь в виду психическое развитие ребёнка или формирование учителя, как профессионала, то на нечётном периоде преимущественно развиваются личностные, потребностно-мотивационные аспекты психики (ян), а на чётном — интеллектуальные аспекты, обеспечивающие возможность эффективного функционирования индивида (инь).

А теперь рассмотрим примеры, иллюстрирующие периоды становления учителя:

(137) Выпускник пединститута всю свою жизнь хотел работать учителем (детский сценарий) и, ещё он хотел стать философом (подростковый сценарий). Но судьба его сложилась так, что большую часть жизни он проработал в горячем цехе рабочим, заработал горячий стаж. Затем, выйдя рано на пенсию, он наконец-то, стал работать с детьми, и теперь счастлив.

(138) Преподаватель института, будучи подростком, хотел стать физиком и астрономом. Он отчасти реализовал свой подростковый сценарий, став преподавателем этих дисциплин.

Затем неожиданно даже для самого себя он в середине жизни вдруг стал лечить людей. И не удивительно, потому что его детский сценарий — Доктор Айболит. В детстве ему больше всего нравилась книга про Доктора Айболита. И даже сейчас, в возрасте за пятьдесят, он с удовольствием слушает песню про Доктора Айболита ”Мы едем, едем, едем и песенку поём…”.

Преподавателем он стал потому, что так распорядилась судьба, а не из каких-то внутренних побуждений. За четверть века работы он стал профессионалом, но до сих пор преподавание его тяготит.

(139) После окончания физкультурного техникума девятнадцатилетняя девушка приступила к работе в школе учителем физкультуры. Ученики десятого класса, ей почти что ровесники, решили её “испытать” и всем классом сознательно прогуляли урок. Учительница очень расстроилась и пожаловалась завучу.

На следующий день завуч вызвал учеников и учительницу к себе в кабинет. Ученики, оправдывая свой проступок, сказали, что учительница неинтересно ведёт занятия, ничего не умеет и ничего не может показать. В результате молодая учительница была отстранена от преподавания в этом классе.

В данном случае завуч не поддержал начинающую учительницу. Неудивительно, что через год она совсем распрощалась с педагогической работой.

(140) В одну из школ г. Нижнего Тагила пришла работать молодая учительница физики. Она прекрасно владела учебным материалом, так как в годы студенчества была отличницей, окончила пединститут с красным дипломом. Но, несмотря на это, уроки давались ей нелегко, дисциплина в классе была плохая. Иногда она что-то рассказывала, не обращая внимания на то, что её никто не слушает.

Нередко бывало, что, расстроившись, она убегала в препараторскую и класс долгое время был предоставлен самому себе. Дело доходило и до мелких скандалов: родители были недовольны. Тем не менее, администрация школы была доброжелательна, и со временем ситуация наладилась.

К настоящему времени эта учительница проработала в школе десять лет, теперь она высокопрофессиональный педагог.

А теперь попробуем описать процесс становления учителя в целом. Сначала, т.е. первые два периода, — младенчество и раннее детство (от рождения и до трёх лет) учитель развивается как любой другой человек. Следующие четыре периода — дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст и юность хронологически совпадают с первыми четырьмя периодами формирования учителя. Следовательно, эти периоды можно считать тождественными, причём теперь их содержание в нашем понимании стало богаче: они описывают не только развитие личности, но и профессиональное становление учителя.

Итак, процесс развития учителя как личности и как профессионала, рассматриваемый целиком, подразделяется на восемь этапов. Интересно, что возрастная периодизация Э. Эриксона, описывающая всю жизнь человека, от первого до последнего дыхания, как процесс перманентного развития, тоже содержит восемь этапов.

Едва ли это просто случайность.

Однако возможен и иной взгляд на жизнь человека. Жизнь не является перманентным развитием, многое в жизни человека можно представить состоящим из трёх фаз: развитие — стабильное функционирование — угасание, причём угасание естественным образом подразделяется, по крайней мере, на два периода, а именно, угасание в условиях компенсации и угасание в условиях декомпенсации. Тогда, вся жизнь человека и, в частности, жизнь учителя будет представляться состоящей из 8+1+2=11 периодов.

Интересно, что в возрастной периодизации Эгани Коуэна [1] тоже 11 периодов, причём периодизация, описываемая в настоящей книге и периодизация Эгани Коуэна поразительно похожи.

А теперь рассмотрим девятый, если считать от рождения, период в судьбе учителя, который можно назвать периодом стабильного функционирования.

Этот период нередко начинается с ярко выраженной связки кризис-инсайт. Соответствующий кризис, который можно было бы назвать кризисом профессиональной зрелости, приходится на возраст 35 — 40 лет, длится не менее года, и, может быть, даже несколько лет. Самое интересное, что кризис возникает как бы на пустом месте. В возрасте 35 — 40 лет человек уже крепко стоит на ногах, он сложился как профессионал, подрастают дети. Что ещё нужно?

По-видимому, причина кризиса в том, что все проблемы предыдущего этапа решены, все выборы сделаны, развитие остановилось. А человеку хочется, чтобы его жизнь не стояла на месте, а развивалась, чтобы она была захватывающим приключением. Перспектива функционировать автоматически, в полуживом состоянии ещё несколько десятков лет человека не устраивает. В этом состоит суть кризиса профессиональной зрелости.

В молодости жизнь кажется бесконечной, а в возрасте 35-40 лет человек всем своим существом начинает ощущать, что его жизнь близится к концу. Впрочем обычно это не является причиной страхов или беспокойства, просто человек начинает больше ценить отмеренные ему мгновения жизни, радуется каждому успешно прожитому дню. Кроме того, в возрасте 35-40 лет человек впервые оценивает свою жизнь в целом, впервые подводит итоги своим успехам и неудачам. Все эти переживания составляют суть к ризиса середины жизни, который по времени совпадает с кризисом профессиональной зрелости.

Поэтому естественно объединить эти два кризиса, и говорить о них как об одном, вершинном кризисе 40 лет.

По нашему мнению главное в кризисе 40 лет всё же не близость смерти и не подведение первых итогов прожитой жизни, которые могут оказаться, увы, не блестящими. Психологически тяжело переживается тупик в развитии, невозможность разрешения стоящих перед человеком проблем.

(141) Преподавательница психологии призналась, что ей надоела работа в пединституте. Каждый год приходится говорить студентам одно и то же, так что в педагогической деятельности она видит для себя мало смысла. Повествуя о своих проблемах, она выглядит утомлённой и уставшей, намного старше своих сорока лет.

Этот разговор случился в начале 90-х годов, когда время было очень интересное! Открылась возможность изучать и осваивать, кроме психологии деятельности, многие другие направления современной научной психологии: психоанализ, НЛП, гуманистическую психологию. Но преподавательница не видела для себя никакой перспективы.

(142) Пятиклассница учится по всем предметам на одни пятёрки и лишь по труду получает то двойку, то тройку. Что-то у неё не получается с кройкой и шитьём, не успевает работать быстро и качественно. Мать девочки, доцент пединститута, пришла в школу поговорить с учительницей, чтобы, насколько это возможно, общими усилиями исправить ситуацию.

Уроки только что закончились, но дети не торопились уходить из класса, они, наверное, не успели сделать то, что от них требовалось.

Началась беседа. Учительница сразу же, при одноклассницах девочки стала её ругать, дескать, девочка бестолковая и, вообще, пусть переводится из этой школы в другую. Родительница пыталась успокоить учительницу, склонить её к конструктивному диалогу, предлагала пройти в свободную соседнюю комнату, чтобы дети не участвовали в их разговоре.

Но учительница отказалась уединиться: “У меня ни от кого секретов нет! Я ко всем отношусь одинаково! Правда, дети?” Дети согласно кивали головой: “Да, да, правда”. Под конец учительница сказала: ”Если вам что-то не нравится, — можете жаловаться директору школы!”

Учительница с пятнадцатилетним стажем как будто нарочно допускает грубейшие ошибки. Буквально на пустом месте раздувает конфликт, вносит этот конфликт в сферу воспитания, вовлекая в него детей, стремится расширить конфликт, предлагая идти с жалобой к директору.

Здесь налицо установка на профессиональное саморазрушение, психологический кризис. Эта учительница не имеет высшего образования, она не видит каких-либо путей повысить свой образовательный уровень и социальный статус. Родительница выступает в её глазах не как мать девочки, а как угрожающий её благополучию преподаватель пединститута, якобы наделённый контролирующими полномочиями. Неудивительно, что учительница пытается защититься от несуществующей угрозы, направляя свою энергию в ложном направлении. Ей была бы полезна помощь психолога или психотерапевта.

Успешность функционирования человека на девятом периоде жизни зависит от того, насколько успешно будет преодолён вершинный кризис. Любой психологический кризис — это не только проблемы и душевная боль; в преодолении кризиса открываются новые горизонты развития, поэтому важно усмотреть открывающиеся перспективы и следовать им.

Иначе говоря, важно, чтобы кризис завершился инсайтом и сопровождался дальнейшем развитием. Неудивительно, что многие учителя и преподаватели именно в это время стремятся повысить свой образовательный уровень: заканчивают заочное обучение в пединституте, завершают работу над диссертацией и т.п. Другие меняют сферу своей деятельности, например, учитель физики начинает преподавать математику и получается очень хорошо. Наконец, и это, наверное, самое трудное, некоторые учителя находят в себе силы достичь качественно нового уровня в преподавании своего предмета, они становятся учителями-новаторами.

Отсюда понятно, вершинный кризис можно успешно преодолеть, лишь следуя перспективам своего профессионального и личностного роста.