Теорії організації змісту освіти

№1

Основні теорії формування змісту освіти склалися наприкінці XVIII - на початку ХГХ століття. Вони одержали назву формальної і матеріальної теорії зміст)' освіти.

Формальна теорія змісту освіти, або дидактичний формалізм бере свій початок від Д. Локка (XVII ст.), Й. Песталоцці, Е.Канта і Й. Гербарта (ХШ-ХГХ ст.). Прихильники цієї теорії вважали, що найголовнішим є не зміст освіти, а "гімнастика розуму", оскільки джерелом знань є розум. Головним завданням шкільної освіти повинен бути розвиток розумових здібностей учнів, їхнього мислення, уяви, пам'яті, а не набуття фактичних знань. Тому воші надавали перевагу предметам, які забезпечують гімнастику розуму, зокрема латинській і грецькій мовам, математиці.

Досягненням представників формальної теорії змісту освіти є те, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їх уваги, пам'яті, мислення тощо. Недоліки цієї теорії обумовлені тим, що в програмах навчання відображалися насамперед інструментальні предмети (мови, математика). Проте, відомо, що не можна розвивати інтелект школяра, якщо в навчальному процесі не використовується багатий запас фактів, якими володіють різні навчальні предмети. Подібно до того, як пізнання фактів (явищ, подій, процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливість оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру.

Формальна теорія була покладена в основу визначення змісту "класичної" освіта в дореволюційних гімназіях, де особлива увага приділялася вивченню російської, латинської, грецької, німецької, французької та інших мов. Елементи теорії формальної освіти застосовуються і в наш час. Наприклад, навчання в граматичних школах Англії чи запишноосвітніх ліцеях Франції спрямовується насамперед на загальний розвиток шляхом тренування мислення.

У кінці XVIII - на початку XIX століття виникає і розвивається теорія матеріальної освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому. що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ актуалізував питання підготовки фахівців природничо-наукової, технічної і практичної сфери. Прігхильники цієї теорії опиралися на філософію емпіризму. Англійський філософ Г. Спенсср (1820-1903) стверджував, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду, що джерелом знань с лише досвід. Він побудував систему освіти для практичного прошарку суспільства - бізнесменів, торгівців, ремісників, кваліфікованих техніків і робітників, яка базувалась на п'ятьох видах людської діяльності - самозбереженні, здобуванні засобів для життя, вихованні потомства, виконанні соціальних функцій і дозвіллі. Засобом освіти Спенсер вважав вивчення логіки, математики, соціології, психології, біології, хімії, геології, мови та літератури, іноземних мов.

Прихильники матеріальної освіти підходили до визначення змісту з погляду практичної значущості знань для людини. Тому потрібно озброювати учнів переважно природничо-науковими знаннями. Критерієм відбору освітнього матеріалу повинен слугувати ступінь придатності його до життя і безпосередньої і практичної діяльності учнів у майбутньому. Прихильники цієї теорії перебільшували значення обсягу знань та недооцінювали цілеспрямований розвиток мислення.

Теорія склала основу так званого реального напряму в шкільній освіті. У реальних училищах вивчалася математика, фізика, а також предмети прикладного характеру, наприклад, бухгалтерська справа і под. Ця теорія, як і теорія формальної освіти, була однобічною. Серйозні недоліки цих теорій різко критикувалися прогресивними педагогами.

Дидактичний утилітаризм. На рубежі ХГХ-ХХ ст.. у СІЛА на противагу теоріям формальної і матеріальної освіти виникла концепція - дидактичний утилітаризм (Дж. Дьюї, Г. Кершешнгейнер та ін.). Прихильники цієї концепції виходять із пріоритету індивідуальної та суспільної діяльності учня. Учень повинен займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: навчити дітей готувати їжу, шити, прибирати і под., тобто виконувати необхідну в повсякденному житті діяльність. Навколо утилітарних знань і вмінь зосереджувалася інформація ширшого характеру. Основні постулати теорії: "Завчасно складені навчальні курси не погрібні", "Матеріал для навчання необхідно брати з досвіду дитини", "Дитина сама мас визначити якість та кількість навчання". "Навчання шляхом робленості - основний метод у школі". Дидактичний утилітаризм значно вплинув на зміст і методи роботи в американській школі. Ще у ЗО-40-х роках його гостро критикували відомі американські вчені за те, що він спричинив значне зниження рівня освіти в СІЛА.

Ідеї Дж. Дьюї знайшли своє втілення у проектній системі навчання, що була розроблена у 20-х роках XX століття У. Кілпатріком. Сутність цієї системи полягає в тому, що діти, керуючись своїми інтересами, разом з учителем проектують вирішення будь-якого завдання, включаються у практичну діяльність, протягом якої оволодівають певними відомостями з мови, математики та інших предметів. Зрозуміло, що така теорія спричиняла зниження рівня освіти школярів.

Польський учений Б. Суходольський запропонував проблемно-комплексну теорію. Сутність її полягає в тому, що вивчення певних предметів у школі здійснюється не окремо, а комплексно. В основі їх вивчення знаходяться проблем*, вирішення яких потребує активної пізнавальної діяльності та використання знань з різних галузей. Дана теорія, як бачимо, подібна до попередньої.

Теорія структуралізму (польський вчений К. Сосницький) розглядає зміст освіти як решітку з великих структур, які містять системоутворюючі компоненти. Структури дозволяють скоротити обсяг навчального матеріалу, уникнути перевантаження змісту і запобігти зниженню якості навчання. Організуються вони за логічним принципом. У старших класах слід відмовитися від принципів систематичності, послідовності та історизму, які можливі лише при вивченні точних предметів.

№2 Сутність діяльнісного підходу в педагогіці.
У самій загальній формі діяльнісний підхід означає організацію та управління цілеспрямованої навчально - виховною діяльністю учня в загальному контексті його життєдіяльності - спрямованості інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, розуміння сенсу навчання і виховання, особистісного досвіду в інтересах становлення суб'єктності школяра.
Діяльнісний підхід у своїй переважній орієнтації на становленні суб'єктності вихованця як би порівнює у функціональному плані обидві сфери освіти - навчання і виховання: при реалізації діяльнісного підходу вони в рівній мірі сприяють становленню суб'єктності дитини.
Разом з тим, діяльнісний підхід, реалізований в контексті життєдіяльності конкретного учня, враховує його життєві плани, ціннісні орієнтації і його інші параметри суб'єктивного світу, за своєю суттю є особистісно - діяльнісних підходом. Тому цілком природно в цілях розуміння його сутності виділенням два основних компоненти - особистісний і діяльнісний.
Діяльнісний підхід вихованні в сукупності компонентів виходить з уявлень про єдність особистості з її діяльністю. Це єдності проявляється в тому, що діяльність в її різноманітних форма безпосередньо опосередковано здійснює зміни в структурах особистості; особистість ж, у свою чергу, одночасно безпосередньо і опосередковано здійснює вибір адекватних видів і форм діяльності та перетворення діяльності, що задовольняють потребам особистісного розвитку.
Суть виховання з точки зору діяльнісного підходу полягає в тому, що в центрі уваги стоїть не просто діяльність, а спільна діяльність дітей з дорослими, у реалізації разом вироблених цілей і завдань. Педагог не подає готові зразки етичної та духовної культури, створює, виробляє їх разом з молодшими товаришами, спільний пошук норм і законів життя в процесі діяльності і становить зміст виховного процесу, що реалізується в контексті діяльнісного підходу.
Виховний процес в аспекті діяльнісного підходу виходить з необхідності проектування, конструювання і створення ситуації виховної діяльності. Вони залишаючи частину навчально - виховного процесу та реалізації буття вихованця, суспільного життя в цілому, характеризується єдністю діяльності вихователів і вихованців. Ситуації створюються з метою об'єднання засобів навчання і виховання в єдині виховні комплекси, стимулюючі різнобічну діяльність сучасної людини. Подібні ситуації дозволяють регулювати життєдіяльність дитини у всій її цілісності, різнобічності і грамотності і тим самим створювати умови становлення особистості школяра як суб'єкта різних видів діяльності і своєї життєдіяльності в цілому.
Ситуація виховує діяльності повинна містити в собі: соціальні чинники, які ініціюють виникнення різноманітних духовних потреб та формування мотивів суспільно корисної і особисто значущої творчої діяльності, що вимагає безперервного рефлексії; можливість і необхідність здійснення різних видів такої діяльності, що вимагають творчості, безперервного пошуку нових завдань, засобів, дій, вольових актів суб'єктів діяльності, спілкування, активної життєвої позиції, принциповості, пізнавальності у відстоюванні своїх поглядів, безкорисливого ризику, наднормативної активності, готовності не тільки слідувати до наміченої мети, але і конструювати нові, більш цікаві та продуктивні цілі і смисли вже в процесі діяльності. Організація ситуації виховує діяльності була усталеною практикою радянської школи. Найбільш повно такі ситуації представляли тимурівські руху.
Діяльнісний підхід орієнтується на сенезітівние періоди розвитку школярів як на періоди, в які вони найбільш «чутливі» до засвоєння мови, освоєння способів спілкування та діяльності, предметних і розумових дій. Ця орієнтація обумовлює необхідність безперервного пошуку відповідного змісту навчання та виховання, як предметного, так і однакового, символічного характеру, а також відповідних методів навчання і виховання.
Діяльнісний підхід у вихованні враховує характер і закони зміни типів провідної діяльності в формуванні особистості дитини як підстави періодизації дитячого розвитку. Підхід у своїх теоретичних і практичних підставах враховує науково обгрунтовані положення про те, що всі психологічні новоутворення визначається здійснюваної дитиною провідною діяльністю і потребою зміни цієї діяльності.
Діяльнісний підхід у вихованні реалізується в руслі ключової ідеї сучасної педагогіки про необхідність перетворення вихованця з переважно об'єкту навчально - виховного процесу переважно в суб'єкт. Виховання при цьому розуміється як «сходження до суб'єктності». У зростанні суб'єктних властивостей дитини бачить суть сучасної педагогічної діяльності Є.В. Бондаревська. Вона ж розглядає суб'єктивні властивості як ядро ​​людської культури.
За словами В.В. Серікова, становлення дитини суб'єктом - це не момент виховання, а його суть. Подібний погляд на виховання та місце в ньому феномена становлення суб'єктивності дозволяє зробити висновок: діяльнісний підхід у вихованні - це по своїй суті суб'єктивно - діяльнісний підхід.
Основні поняття діяльнісного підходу.
Розгляд категоріального апарату здійсненно за допомогою змістовного наповнення категорії і основних понять. У цих цілях проведемо досить умовну класифікацію цих категорій, виходячи їх різних аспектів діяльнісного підходу.
В якості першого аспекту назвемо діяльнісний характер підходу. Зазначений атрибут найбільш повно представляє категорія діяльності. Звичайно, у її психологічному та педагогічному сенсі. До того змісту «діяльність», яке частково було розкрито у попередній главі, важливо доповнити наступне. Діяльність людини - це особлива важлива форма активності, у результаті реалізації якої здійснюються перетворення матеріалу, включеного в діяльність (зовнішні предмети, внутрішня реальність людини), перетворення самої діяльності і перетворення того, хто діє, тобто суб'єкта діяльності. Найбільш глибокий дослідник проблем психічної діяльності в їх єдності з проблемами педагогіки В.В. Давидов зауважив: «Не всі прояви життєвої активності можуть бути віднесені до діяльності. Справжня діяльність завжди пов'язана з перетворенням дійсності». Додамо: зовнішньої йди внутрішньою для людини. Природно не можна класифікувати як діяльності таку форму активності, як мрії чи фантазії. Різноманіття типів діяльності (і це в першу чергу відноситься до внутрішньої діяльності та відповідної категорії) відображають такі поняття, як «духовна діяльність», «взаімодеятельность», «спілкування», «цілепокладання як діяльність», «змістотворних діяльність», «життєтворчість як діяльність». Діяльність вихователя керуючого та організує діяльність вихованців, відбивається категорією «метадеятельность», або «непредметні діяльність». Необхідність ведення подібної категорії обумовлена ​​тим фактом, що педагог хіба що піднімається над усіма доступними йому і його вихованцям видів і форм діяльність, засвоює їх на професійному рівні з метою ефективного використання в інтересах виховання вихованців як суб'єктів у діяльності та життєдіяльності в цілому. Таким чином, виховання постає як діяльність по організації інших видів діяльності, в яких не в меншій мірі виховується і сам педагог. Деякі автори категорію метадеятельность відносять до опису особистої життєдіяльності вихованця. Тут мається на увазі той факт, що вихованець сам організовує свою діяльність і знаходить свій сенс у ній, перетворюючи тим самим свою ціннісно - смислову сферу. Виховання в такому розумінні постає як метадеятельность з перетворення вихованцем своєї ціннісно - смислової сфери за допомогою самоорганізації діяльності.
«Взаімодеятельность» - одна з цілісних та істотних характеристик виховання в контексті діяльнісного підходу. Універсальність цієї категорії у тому, що вона представляє і описує спільну діяльність вихованців, їх спілкування як форму діяльності в якості умови, засоби, цілі, рушійної сили і по суті виховання. До цієї категорії безпосередньо примикає поняття «виховує взаємодія». Механізм подібної взаємодії, а по суті, механізм виховання, бачиться в поєднанні здібностіне тільки діяти, але і сприймати дії інших. Критерієм справжнього виховує взаємодії виступають позитивні зміни в ціннісно - смисловій сфері взаємодіючих суб'єктів. При цьому мова йде про взаємодію вихованців, як між собою, так і з вихователем.
«Духовна діяльність» - найбільш неопрацьовані і не осмислена в повній мірі науковим свідомістю форма внутрішньої діяльності Н.Є. Шуркова - один із послідовних дослідників проблем духовності у вихованні - вважає. Що духовної діяльності погляд людини направляє на все життя, так як з'ясовується «моя» суть життя і моє місце в ній. Це та ж ціннісно - орієнтована діяльність, спрямована на осмислення (надання смислів), явищ зовнішньої і внутрішньої дійсності і головним чином, на встановлення особистісних смислів подій, що відбуваються, явищ, типів і способів діяльності своїх почуттів, ідеалів, цілей тощо. Духовна діяльність не має матеріалізованого результату і кардинально відрізняєтьсясаме невидимим продуктом: ідея, знання, принципи, відносини, нематеріальним і виявляє себе таким чином, що бути сприйнятим іншою людиною.

«Цілепокладання». Згідно подання діяльнісного підходу до виховання, ця категорія обгрунтовує правомірність виділення «полаганія» як необхідного виду діяльності, як для вихователя, так і для вихованців. Продуктом її є мета. Особливість діяльнісного підходу в тому. Що цілепокладання здійснюється, по - перше, на користь виховного процесу в цілому, в інтересах кожного вихованця індивідуально, за періодами його розвитку; по - друге. В інтересах вихователя, з урахуванням його особистісних смислів педагогічної діяльності, з урахуванням його здібностей, принципів буття, ідеалів, в інтересах його самореалізації. У контексті діяльнісного підходу вихованець - не просто виконавець, він - суб'єкт діяльності, за допомогою якої здійснюється його самореалізація. Подібна диференціація цілей вимагає врахування не тільки типів провідної діяльності і законів їх зміни, але і обліку Сентизивні період і особливо. Визначення «розмірів» індивідуальних зон найближчого розвитку. При цьому особливе значення має положення, сформульоване Л.С. Виготським: «... досліджуючи, що дитина виконає самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня».
Поняття «смислосозідающая діяльність» представляє специфічне для діяльнісного підходу визначення виховання як процесу смислоутворення, смислоопределенія у світі діяльностей. Виявлення і побудова смислів свого буття, значення своїх дій, вчинків тих чи інших видів діяльності, усвідомлення та емоційне сприйняття їх складають суть смислосозідающей діяльності. Цей вид діяльності високовмотивована, він має самостійну мету - самовизначення в світі діяльностей. Категорія самовизначення якраз і відображає той факт знаходження свого покликання, у якому людина та знаходить сенс свого життя.
Наведена інтеграція (змістовне наповнення) блоку категорій та основних понять, означає рішуче відмовлення від вульгарних уявлень про діяльнісного підходу як трудове виховання. Не відкидаючи ролі предметної матеріальної діяльності, продуктивної праці у вихованні людини, діяльнісний підхід переносить справжні пріоритети і акценти в сферу внутрішньої діяльності, у сферу формування потреб, мотивів, інтересів, ідеалів, переконань, які і є істинним предметом виховання.
В якості другого аспекту змістовного наповнення категорії і основних понять діяльнісного підходу виділимо його особистісну орієнтованість. Цей блок включає наступні категорії та основні поняття: «особистість», «особистісний смисл», «внутрішній потенціал», «самоактуалізація», «самовизначення», «сенс життя», «суб'єктність», «суб'єктивні властивості особистості», «осудність», «гідність» та інші.
Специфіка діяльнісного підходу у вихованні та навчанні полягає в переважної орієнтації його на надання допомоги вихованцю у становленні його як суб'єкта своєї життєдіяльності. Цим фактом і зумовлена ​​насиченість понятійного апарату суб'єктної проблематикою. Яку ж реальність являє собою «суб'єкт» в психології і педагогіки? Це поняття розглядається у двох значеннях:
1) як суб'єкт діяльності, здатний е освоїти і творчо перетворити;
2) як суб'єкт свого життя, внутрішнього світу, здатний планувати, вибудовувати, оцінювати свої вчинки, дії, стратегію і тактику свого життя.
Життєвий сенс орієнтації педагогіки на формування суб'єктності дитини полягає в наступному. Людина повинна здійснювати ту або іншу діяльність, творчо перетворювати її не внаслідок впливу на нього обставин, а внаслідок внутрішнього спонукання, що виходить з усвідомленої необхідності даної дії. З переконання в його істинності, цінності, значущості для нього, суспільства, для близьких. Недолік всій попередній теорії і практики виховання полягав саме в тому, що під діяльністю розуміли всяку активність дитини, головним чином, - реактивну діяльність, здійснювану у відповідь на вимоги педагога. У контексті діяльнісного підходу розуміється тільки активність самовизначається особистості, тобто суб'єкт. Тільки так діяльність може розглядатися як фактор виховання. Поняття суб'єкта виходить на родинне йому поняття осудність, порядком забуте теорією і практикою виховання. По суті, осудність, є одним із суб'єктивних властивостей особистості. Бути осудним - означає бути здатним і готовим відповідати за свої вчинки, дії, результати діяльності, спілкування. Це якість особистості легко виділити в реальному повсякденній поведінці, особливо тоді, коли хто - то намагається виправдати непорядні наслідки свого вчинку «об'єктивними» обставинами і фактично відмовляє собі в праві називатися особистістю в силу того, що не ставить собі власний вчинок, відмовляється від нього. Це - приклад неосудності, свідоцтво нерозвиненості суб'єктивного начала, відсутності суб'єктивних властивостей. За допомогою розкриття поняття осудності легко вийти на іншу суб'єктивну характеристику особистості, що надається поняттям «гідність особистості». Гідність особистості визначається саме тим, що людина собі ставить, що бере під свою відповідальність. Якщо ж він не в змозі стати відповідальним навіть за свій вчинок, кожен раз придумуючи, на кого б перекласти його наслідки, то чи можна говорити про гідність такої людини. Гідність і осудність як суб'єктні характеристики особистості як би злиті, про них можна говорити тільки у взаємозв'язку. Неосудність - це як вирок у відмові бути особистістю, в нездатності відповідати за що - то. Гідність, тобто міра ціни особистості, визначається як вміннями та здібностями людини не наявністю таланту чи навичок.
Гідність особистості як суб'єктне властивість проявляється у здатності взяти на себе відповідальність за справу, за вчинок. І чим істотніше справа, вчинок, осудні собі, тим вище гідність особистості. Саме в цьому сенсі гідність - міра ціни особистості. Звідси можна зробити два важливих висновки для оцінки діяльнісного підходу з позиції моральності:
¨ поняття осудності та гідності репрезентують підхід як зорієнтований на моральні основи буття дитини;
¨ оголюють найбільш чутливі аспекти і «місця» для програми виховних зусиль педагога: набуття якостей осудності і гідності - найбільш приваблива перспектива для хлопця, і юнаки.
Суб'єктивні властивості особистості також виявляються у здатності людини до спілкування, взаємодії, до встановлення особистісних контактів, до взаєморозуміння. Умінню вступити в діалог і його підтримувати, головне, в розвиненихздібностях виробляти смислові перетворення не тільки в собі, Ної в інших. Стати суб'єктом - це значить репрезентувати себе іншим, відбитися в інших, продовжити себе в них, «запечатана». У можливості транслювання, взаємообміну суб'єктивністю полягає глибинний сенс педагогічної взаємодії. Зазначені властивості особистості представлені цілим «сімейством» понять, що відображають спрямованість суб'єкта на реалізацію своєї «самості», - «самооцінка», «самоосвіта», «самоаналіз», «самообмеження», «самоіндентифікації,«самодетермінацією, «самовиховання».
Третій блок основних понять виділимо, прийнявши за основу методичний та методологічний компоненти підходу, тобто те, що у визначенні підходу позначено як організація та управління. Поняття «організація» і «управління» трактуються приблизно так само, як це прийнято в більшості успішно реалізованих концепцій виховання, а саме, як організація виховного процесу та управління розвитком особистості за допомогою створення для нього сприятливих умов, до яких відноситься виховне середовище. Мотивація навчальної і вихованця, особистість вихователя. При цьому в концепціях різних авторів відзначається гнучкість, опосередкованості, різноманітність форм цього процесу управління, що дозволяє говорити не стільки про жорсткому регламентування, скільки про ретельно організованому напрямку розвитку. До зазначеного блоку відносяться категорії та поняття: виховний простір, метод, механізми виховання, організація виховного процесу, простір діяльності, результат виховання, ситуація діяльності, ситуація виховання, соціокультурне виховний простір, засоби виховання, суб'єктне простір, управління розвитком особистості, форми виховання, мета виховання.
Особливість наведеного переліку полягає в його насиченості ідеями ситуативності виховання. Базовою категорією в цьому відношенні виступає ситуація діяльності, яка є модифікацією поняття педагогічна ситуація. Специфічна позиція діяльнісного підходу у вихованні щодо взаємовідносини суб'єкта і ситуації діяльності - принципова неадаптированность бути особистістю, суб'єктом означає емансипуватися від ситуації, бути над нею, прагнути до її перетворення. При цьому «бути над нею» і «емансипуватися» - це не тільки не залежати від фактів ситуації, але і піднесення по засобом подолання, «перевиконання» завдань, висунутися над ситуацією, збагачення ситуації набором можливих діяльностей. Поняття «механізм виховання» відображає власну активність особистості, включеної в виховний процес в якості суб'єкта і співавтора. Однак є наслiдком діяльнісного підходу недостатньо вказати на «власну активність». Не всяка активність є діяльність у виховному аспекті. Механізм виховання зосереджений на «неадаптівной активності», яка проявляється у явищах творчості, пізнавальної активності, в творчому перетворенні ситуації, в саморозвитку, в готовності не тільки слідувати до наміченої мети, але і в процесі діяльності конструювати нові, більш значущі і цікаві цілі і смисли. Механізм виховання зосереджений також у «надситуативной активності» як готовності людини не тільки самостійно і усвідомлено здійснювати різні дії і вчинки, але і прагнути до нового, незапланованого в рамках вже здійснюваної діяльності.
Поняття «зміст освіти» включає в себе спільний пошук цінностей, норм і законів життя, їх дослідження в конкретних видах діяльності. важливо в цьому визначенні уточнити, що форма пошуку - сучасний рефлективний діалог педагога і вихованця, в якому знаходиться, смисли діяльності і самого життя, а предмет пошуку - нові форми, засоби, поєднання і з'єднання.
Поняття «результат виховання» пов'язаний з категорією якості. Це обумовлено тим актом, що виховання відрізняється від інших педагогічних процесів своєю орієнтацією не на кількісні, а на якісні перетворення вихованця (як, втім, і самого вихователя). Дитина прилучається не скільки до знання, але головним чином до змісту діяльності, подій, свого життя, що складає сутність нової якості людини.
Принципи як складова частина діяльнісного підходу.
Специфічними принципами діяльнісного підходу є наступні:
¨ принцип суб'єктивності виховання;
¨ принцип обліку провідних видів діяльності та законів їх зміни;
¨ принцип обліку Сентизивні періодів розвитку;
¨ принцип со - трансформації;
¨ принцип подолання зони наближається розвитку і організація в ній спільної діяльності дітей і дорослих;
¨ принцип збагачення, підсилення, поглиблення дитячого розвитку;
¨ принцип проектування, конструювання і створення ситуації виховує діяльності;
¨ принцип обов'язкової результативності кожного виду діяльності;
¨ принцип високої вмотивованості будь-яких видів діяльності;
¨ принцип обов'язкової рефлективності будь-якої діяльності;
¨ принцип морального збагачення використовуються в якості засобу видів діяльності;
¨ принцип співробітництва при організації та управлінні різними видами діяльності.
Реалізація діяльнісного підходу в практиці виховання.
Загальна орієнтація при використанні методів виховної діяльності обумовлена ​​теоретичними напрямками, власне за якими найбільшим виховним ефектом є провідний тип діяльності та похідні від нього різноманітні види діяльності. Динаміка зміни використовуваних методів підпорядкована основній ідеї діяльнісного підходу, яка виражена самим визначення сутності виховання, як сходження до суб'єктності. Тому представляється визначення даним способом розгляду методики виховання у світі руху особистості дитини по шляху становлення суб'єктивності.
Якщо в дошкільному віці провідним типом діяльності є гра, то й методи виховної роботи приймають вид гри: колективні ігри з однолітками, гра з батьками. При цьому дитина будує різні типи ігор - режисерську гру, сюжетну гру, гру за правилами, що дозволяє створювати різноманітні комбінації ігрової діяльності як основи методики виховання.
Основна помилка, яка підстерігає вихователя на цьому етапі, як і наступні, укладена в абсолютизації провідного типу діяльності. Сама назва говорить, що ведучий тип діяльності не є єдиним. Так, поряд з грою як провідним типом діяльності в дошкільному віці складаються різні форми продуктивної діяльності (малювання, ліплення, конструювання, аплікація та інші), практикуються організовані заняття, які відкривають необмежені можливості різноманітності методики виховання.
Для хлопця (молодшого школяра) провідним типом діяльності стає навчальна. Тому виховні методи, що сприяють становленню суб'єктності дитини, зосереджені головним чином у навчальній діяльності. Результат навчальної діяльності дитини - перш за все зміни самого учня, його розвиток. Предметом змін стає сама дитина як суб'єкт, що здійснює цю діяльність, яка повертає самої дитини на самого себе, вимагає рефлексії, оцінки самого себе. Природно, що в подібнійпсихологічної ситуації найбільш адекватними методами виховання є методи самоаналізу, самооцінки, самокритики, самоконтролю тощо.
Відносини між дітьми в класі будуються переважно через учителя, він організовує їх спільну діяльність і спілкування. Тому на перший план виступають методи організації дитячого колективу: колективні єдині вимоги, колективнесамоврядування, колективне самообслуговування, колективне змагання та інше. Адекватним для даної ситуації виступає і метод колективної перспективи, що представляє собою віддалену за часом мета, породжує прагнення і добровільну захоплюючу діяльність.
Молодший школяр ще не втратив інтересу до гри, хоча вона і перестала бути провідним типом діяльності. Гра буде супроводжувати людину протягом всього життя. Специфіка методу виховання ігровою діяльністю в тому, що діти віддають перевагу грі «за правилами». Молодші школярі надзвичайно чутливі до виконання правил, і їх вимогливість у цьому відношенні поширюється не тільки на однолітків, але і на вихователя.
Виключно актуальними для молодших школярів виступають методи повсякденного спілкування, ділового, товариського, довірчого взаємодії: метод поваги дитячої особистості, педагогічне вимога, переконання, довіра, співчуття та інше.
Висока оцінка отроком своєї навчальної діяльності і робить його надзвичайно чутливим до тих оцінок, які дають йому значущі дорослі, в першу чергу вчитель, батьки, знайомі. Тому в початковій школі об'єктивно створюються сприятливі умови для використання не тільки впливають і взаємодіючих методів виховання, а й методів, що враховують сприяння дітей вихователю. До них відносяться методи підтримки ініціативи, методи самоорганізації взаємодії, спільної навчальної діяльності. Разом з тим психологічною основою єдності навчання і виховання є наявність взаємозв'язків навчальної з іншими видами діяльності, особливо з працею, що сприяє формуванню моральних якостей особистості молодшого школяра.
Перехід від отроцтва до підліткового знаменується кризою отроцтва, який означає становлення суб'єкта соціальних відносин. Проблема провідної діяльності - в кризі отроцтва, у становленні дитини як суб'єкта соціальних відносин у вітчизняній психології залишається відкритою. У процесі такої діяльності підліток задовольняє найбільшою мірою свою потребу утвердитися в системі суспільних відносин, пізнати себе, стати врівень з дорослими? На це питання існують різні відповіді:
¨ спілкування з однолітками, що виступає своєрідною формою відтворення відносин, які існують між дорослими;
¨ суспільно значуща діяльність, що сприяє задоволенню потреби у спілкуванні з однолітками і дорослими, при визнанню дорослими самостійності, самоствердження і самоповазі;
¨ засвоєння різних зразків дорослості;
¨ пошук нових видів і форм соціально значущої діяльності.
Заслуговує та обліку і такий факт: ідея суспільної спрямованості діяльності є центральним у скакунів, ротарі та інших підліткових об'єднань Заходу. Висновок тут може бути такий: труднощі виявлення провідного типу діяльності зумовлені реальним наявністю в підлітковому віці багатьох інших шляхів розв'язання кризи, віяла діяльностей, у яких підліток реалізує свої потреби. Проте педагогічні умови розв'язання кризи розвитку на даному етапі дорослішання очевидні. Вони полягають у використанні методів, засобів і форм виховання, що забезпечують наявність спільності, сумісності в житті дитини і дорослого, співпраці між ними, в процесі якого відбувається становлення нових способів їх соціальної взаємодії.
Центральні вимоги методики - неприпустимість нав'язування неадекватних підліткового віку мотивів діяльності. Доцільна спроба нав'язати мотив навчальної діяльності стосовно до знань у школі взагалі, до загальної освіти. Але мотив навчальної діяльності може бути пожвавлений, якщо мова йде про суспільно престижної спеціальності. В умовах сучасної російської школи проблема адекватної мотивації ускладнюється установкою більшості вихователів, вчителів з примусу до навчання як до основний спосіб взаємодії з підлітком. Мотивація до навчальної діяльності може бути в центрі уваги вихователя, якщо мова йде про продуктивну працю, особливо оплачуваній, спортивної, суспільно - політичної, художньої діяльності. Мотивами такої діяльності є соціальне утвердження серед однолітків і дорослих. Особливе місце в системі методів виховання займають працю спільно з дорослими і діяльність на благо інших людей. Поєднання оплачуваних форм праці з благодійною діяльністю сприяє моральному збагаченню особистості підлітка.
Підлітковий вік традиційно називають перехідним, важким, критичним. Л.С. Виготський вважав, що психологічна природа кризи криється у виникненні самосвідомості. Це породжує прагнення до самоствердження, самовираження, самовиховання. Блокування цих потреб також складає основу кризи дорослішання. Немає сумніву, що адекватними методами виховної роботи в подібних умовах стають методи, які ініціюють самоаналіз, самокритику, самоконтроль, самообмеження, самопокарання. Це тим більш актуально, що підліток некритичний до справжнього обсягом своїх знань, умінь, навичок, досвіду ціннісно - смислової діяльності. Однією з центральних особливостей підлітка є напружений пошук самого себе. Часто цей пошук дратівливо - наслідувальний характер. «Зустріч» як одна з нестійких форм буття найбільш актуальна в цих ситуаціях. Ці зустрічі не організовують, вони відбудуться, звичайно ж, при активному їх пошуку. Критичне ставлення до себе, вибір себе можуть відбутися й при реалізації інших форм нестійкого буття - розчарування, любові, пробудження, одкровення. Саме життя, реальне буття вихованців повні подібними нестійкими станами, і завдання вихователя полягає в тому, щоб замінити їх і зробити методом, формою, засобом виховання.
У підлітка загострене почуття дорослості у відношенні до самого себе вже як до дорослого. За цим ховається більш приватна потреба поваги, довіри, такту, визнання людської гідності та права на самостійність. Найбільш затребуваним методом повсякденного спілкування, ділового, товариського, довірчого взаємодії слід віднести ті, які припускають повагу особистості підлітка, обговорення найрізноманітніших питань життя, розуміння, довіру, співчуття. Конфліктніситуації як метод виховання теж актуальні в силу того, що підлітковий вік - це вік не тільки незадоволених потреб, а й непомірних домагань, що нерідко виливається у конфлікти.
Головний стимул будь-якої діяльності, яку організує вихователем, - її результативність. Підліток прагнути до негайного результату, і цей результат - джерело нових потреб, стимул нових прагнень до діяльності. тому такі методи організації підліткового колективу, як колективна перспектива, передбачуваний результат повинен поєднуватися з щоденним, нехай незначним, але результатом.
Криза отроцтва відзначений різким зростанням знання групи однолітків у процесі розвитку особистості школяра. Поряд з формуванням зразків дорослого привід, дружнім, довірчим ставленням у подібних групах мають місце перші контакти з курінням, алкоголем, наркотиками. Методика виховання несприйнятливості до шкідливих звичок носить про основному ситуативний характер. Але, враховуючи факт становлення у підлітків самосвідомості як центрального новоутворення, стають затребуваними і в значній мірі ефективними методи апеляції тільки до почуттів - совісті, до почуття любові, до самолюбству, на сором, відрази, страху. Звичайно, зовнішня предметна діяльність в направленому насиченні життя групи важлива. Але слід враховувати той факт, що зовнішня діяльність найчастіше носить адаптивний характер, внутрішня ж - перетворювальний.
Юність стосовно до школи - це старший шкільний вік. Основне завдання цього віку - самовизначення соціальне, особистісне, професійне, духовно - практичне. У цьому руслі здійснюється різноманітна всі обогащающая внутрішня діяльність. Провідне місце в ній займають мотиви, пов'язані із самовизначенням і підготовкою до самостійного життя. Ці мотиви набувають особистісний сенс і стають дійсними. Здійснюється диференціація особистісних мотивів, і без урахування цього факту взаєморозуміння, співпрацю вчителя з учнями не можливо. Вивчення індивідуальної мотивації - одна з головних завдань вихователя. У цій ситуації на перше місце виходить діалог як метод і принцип полусуб'ектного і міжособистісної взаємодії. Істинно гуманістичним, дієвим стане тільки такий діалог, в якому учні опиняються в позиції активного суб'єкта. При цьому як полусуб'ектний діалог і міжособистісний припускають попереднє створення специфічного межсуб'ектной простору, в якому виникають особливі ціннісно - смислові відносини, засновані на інтересі до внутрішнього світу учня, до його актуальним потребам, до його мотивів. Проблема розуміння вихованців як ніколи загострюється: діалог без взаєморозуміння не здійснимо. Організовуючи діалогічна взаємодія, вихователь повинен, зобов'язаний самовизначитися, зрозуміти себе, наскільки він здатний не тільки прийняти смисли своїх вихованців, а й пред'явити їм свої, і лише справжні, не надумані і нашвидку складені. Чи здатний він почути і побачити партнера в діалозі, увійти з ним в емоційний та інформаційний контакт, резонанс. Чи здатний він до безоценочному сприйняття цінностей та смислів учнів і бути вдячним за їх рішучість поділитися з іншими, з учителем найпотаємнішим. Вихователь зобов'язаний знайти спільну мову, зрозумілу класу в цілому про поліуб'ектном діалозі або зрозумілий партнера при діалозі міжособистісному. Важливо організовувати і реалізовувати діалог як спосіб буття класу. Як спосіб повсякденного спілкування.
Найчастіше до старших класах навчаються ті діти, які готуються вступати до вузу. Тому проблема мотивації навчання відходить на другий план. На першому плані виявляється проблема засвоєння величезного пласту знань у зв'язку з майбутніми випускними та прийомними іспитами до ВНЗ. При цьому реалізуються не тільки дидактичні цілі, але і головним чином мети виховання, самовиховання, розвитку і саморозвитку. Учень з пасивного об'єкта педагогічного впливу перетворюється на активного суб'єкта. Спільна навчальна діяльність, що попереджає формування індивідуалістичної спрямованості навчання, формує готовність до взаємодопомоги, солідарності, - наступне важливий напрям діяльності педагога - вихователя в старших класах. Форми спільної навчальної діяльності різноманітні. Проте в умови інтенсивного формування нових інтересів, мотивів, орієнтованих головним чином на майбутнє, актуальною є позаурочна, культурно - просвітницька та благодійна діяльність. Учні старших класів виступають з доповідями, керують роботою гуртків, надають різну моральну і матеріальну допомогу нужденним учням. Подібна практика в якій - то мірі сприяє і професійного самовизначення юнаків і дівчат.
Однією з постійних психологічних характеристик є «відхід від школи», гарячкова активність, пов'язана з різноманітними ідамі діяльності - спілкування, участь у молодіжних рухах, спорт, художня творчість. Як наслідки подібного «відходу» - пропуск занять, зниження успішності. Вихователь повинен зрозуміти і прийняти це природне «бродіння», сум'яття почуттів, прагнень, сумнівів. Йде пошук себе, сфери самовизначення, і учневі на допомогу у вигляді співчуття, підтримки, ради. Хто картає нотації, покарання в цих умовах будуть неприпустимі.
Юність - процес самоототожнення, прийняття себе. Це реалізується за допомогою відокремлення в діяльності особистості відповідальності за її результати. Важливими методами задоволення потреб у самоототожнення є різні доручення, пов'язані з постійною природною діяльністю в рамках школи, мікрорайоні. Прийняття себе, самоідентифікація потребує схвалення, заохочення, так само як і в предостіженіі, але не в неприємної критики й глузуванню.
Разом з тим тенденція до маніфестації себе в різних формах, особливо в манері одягатися, рухатися, у своєрідних оцінках явищ побуту, культури, що мають характер епатажу, прагнення виділитися не за рахунок внутрішньої культури, а за рахунок зовнішніх ефектів потребують постійного і делікатному зверненні до волі, інтелекту, до совісті, до сорому, до самолюбству, до естетичного почуття як методів виховного впливу. Разом з тим маніфестація - це діяльність ціннісно - орієнтовна, звичайно, в карикатурній формі. І це вихователь зобов'язаний враховувати, бачити в ній форму пошуку себе, спосіб самоствердження.
Поряд з самоототожнення як ціннісно - орієнтовною, пошукової активності має помсти і діяльність з ототожнення. Реальним партнером по спільності, з яким юнак або дівчина себе ототожнюють, нерідко виступає Учитель як суспільний дорослий. Особистісний приклад як метод виховання стає постійно діючим фактом, що визначає характер ототожнення.
Таким чином, не дивлячись на реальний «відхід» від школи як у предметної, так і в ціннісно - смислової діяльності, вчитель - вихователь старшокласників продовжує організовувати й управляти різними типами, видами і формами діяльності в інтересах становлення суб'єктності людини. Простір організації та управління аж ніяк не скорочується, а, навпаки, розширюється за рахунок звернення внутрішніх видів діяльності.

Висновок.
Важливим методологічним і методичним положенням на даному етапі становлення суб'єктності особистості є усвідомлення, осмислення того факту, що всі примхи, весь егоїзм, вся самозакоханість і не слухняність ранньої юності структуруються навколо головного - навколо ціннісно - орієнтовною, ціннісно - смислової діяльності за самовизначенням. Це і складає сутність типу діяльності в підлітковому віці. Цей факт виступає основним орієнтиром всієї попередньої виховної діяльності, яка сприяє становленню особистості як суб'єкта свого життя, своєї позиції, свого пошуку місця в суспільстві, тобто самовизначення.

№3 Освіта - процес розвитку і саморозвитку людини, що залежить від оволодіння соціально вагомим досвідом людства і втілений у знаннях, уміннях, творчій діяльності та емоційно-ціннісному ставленні до світу.

Освіта є необхідною умовою збереження і розвитку матеріальної та духовної культури людства.

Зміст поняття "освіта" на основі аналізу людської культури (І. Я. Лернер) можна розглядати як сукупність:

■ системи знань (про природу, суспільство, техніку, людину, космос), що розкриває картину світу;

■ досвіду здійснення відомих для людини способів діяльності;

■ досвіду творчої діяльності з розв'язання нових проблем, що забезпечує розвиток здатності в людини подальшого розвою культури, науки й суспільства;

" досвіду ціннісного ставлення до світу.

Академік С. У. Гончаренко під освітою розуміє духовне обличчя людини, яке складається під впливом моральних і духовних цінностей, що є надбанням її культурного кола, а також процес формування людини.

Для реалізації цього процесу має існувати соціальний інститут, цілісна саморозвивальна система установ і закладів, діяльність яких залежить від соціально-економічного, політичного устрою суспільства.

Освіта з процесуального погляду є діяльністю Студентів у спеціально організованому середовищі, яке спонукає їх до мотивованої пізнавальної активності, насиченої новим і складним навчальним матеріалом. Така система труднощів передбачає повідомлення студентам орієнтованої основи дій щодо їх подолання і вправи з перенесення способів виконання дії на нетипові ситуації.

Освітнє середовище — сфера життєдіяльності молодої людини (студента), яка постійно розширюється та містить багато опосередкованих культурою зв'язків із навколишнім світом. Освітнє середовище вчить здобувати знання власною діяльністю, на основі спостережень, з'ясовувати життєве значення об'єктів, що є предметом вивчення, озброює абеткою логічного мислення, усвідомленого сприйняття речей і слів, вчить осягати принципи власних дій і керуватися ними у нових ситуаціях.

Це ознаки загальновідомого психолого-педагогічного характеру. Вони, безперечно, стосуються і вищої професійної освіти, яка базується на концепції сисгемно-діяльнісного підходу.

Рівні освіти

· Дошкільна освіта в Україні

· Загальна освіта

· Початкова загальна освіта

· Основна загальна освіта

· Середня загальна освіта

· Додаткова освіта дітей

· Професійна освіта(Початкова професійна освіта,Середня професійна освіта,Вища професійна освіта)

· Бакалаврат

· Підготовка фахівців

· Магістратура

· Фундаментальна наукова професійна освіта

· Аспірантура

· Докторантура

· Підвищення кваліфікації

· Друга вища освіта

· Перепідготовка

· Професійна підготовка

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: