Чинники впливу на розвиток людини.

Які чинники впливають на розвиток людини?

З розвитком біологічної науки, зокрема генетики, в середині XX ст. утвердилася генетико-соціальна концепція розвитку людини. Прибічники цієї концепції вважають, що на розвиток людини впливають як біологічні, так і соціальні чинники. Вплив біологічних чинників виявляється у передачі через генно-хромосомну систему (спадковість) певних задатків, які є потенційними для фізичного та соціально-психічного розвитку особистості.

Спадковість характеризується здатністю біологічних організмів передавати задатки своїм нащадкам.

Крім біологічного успадкування на розвиток людини та її становлення як особистості значний вплив має соціальне успадкування, завдяки якому народжена дитина активно засвоює соціально-психологічний досвід батьків і всіх оточуючих (мову, звички, особливості поведінки, морально-етичні якості тощо). Поняття "соціальне успадкування" ввів у науковий обіг російський генетик академік М.П. Дубінін.

Важливе місце у процесі розвитку і формування особистості посідає її безпосередня активна діяльність (ігрова, навчальна, трудова, художньо-естетична, спортивна та ін.). Вона є внутрішнім психофізичним рушієм активності особистості, а відтак, суттєвим чинником фізичного, психічного та соціального розвитку (рис. 5).

Рис. 5. Чинники впливу на розвиток людини

65.Сутність професійної орієнтації та її функції.

Сутність і значення професійної орієнтації

Велике значення в удосконаленні функціонування системи загальної і професійної освіти населення та підвищення якості трудового потенціалу має професійна орієнтація. Нині існує понад 5,4 тис. професій, вищі навчальні заклади готують спеціалістів з 340 професій, технікуми — з 450, ПТУ з 800 професій. Щорічно з’являється понад 500 нових професій і відмирають старі професії. Бути обізнаною з великим розмаїттям сучасних професій і спеціальностей, визначити свої професійні здібності та обрати сферу діяльності, в якій можливо реалізувати свій потенціал, людині допомагає професійна орієнтація.

У прийнятій урядом України «Концепції державної системи професійної орієнтації населення» (1994 р.) поняття профорієнтація визначено як комплексну науково обґрунтовану систему форм, методів і засобів впливу на особистість з метою оптимізації її професійного самовизначення на основі врахування особистісних характеристик індивіда та потреб ринку робочої сили. Професійна орієнтація спрямована на досягнення збалансованості між професій­ними інтересами та можливостями людини і потребами суспільства в конкретних видах трудової діяльності, вона покликана сприяти цілеспрямованому розвитку особистості, здібностей людини, зростанню її професіоналізму, працездатності, збереженню здоров’я.

Професійна орієнтація розглядається у двох вимірах: як система і як процес. Система профорієнтації передбачає вироблення детермінованого структурою суспільних потреб на основі особистих нахилів та здібностей людини її вибіркового ставлення до професій, що визначає її місце у системі суспільного поділу праці. Процес профорієнтації — це формування і реалізація професійних нахилів молоді під впливом комплексу суспільних умов у період її соціального становлення у школі, професійних навчальних закладах, трудових колективах. За взаємообумовленості, взаємозв’язку та взаємодоповнюваності системи і процесу профорієнтації якісної визначеності їм надає цільова спрямованість чинників: система орієнтована переважно на розв’язання проблеми вибору, процес профорієнтації — на професійне становлення особистості.

Правову основу здійснення системи професійної орієнтації складають: Кодекс законів про працю, Закони України «Про зайнятість населення», «Про освіту», «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», «Про охорону праці», Основи законодавства України про охорону здоров’я, Постанова Кабінету Міністрів від 27 січня 1994 р. «Про концепцію державної системи професійної орієнтації населення».

Об’єктом профорієнтаційної діяльності є зайняте та незайняте населення, зокрема, молодь як особлива соціально-демографічна група, вивільнені працівники та особи з обмеженою працездатністю. У цьому об’єктному середовищі молодь посідає особливе місце через соціальну та професійну мобільність, властиву їй.

Із становленням ринку робочої сили формування адекватної системи професійної орієнтації пов’язано передусім із посиленням її соціальної функції — досягнення оптимального узгодження інтересів суспільства й особистості, суттєвим розширенням ступеня свободи особистості у трудовій сфері, наповненням значною мірою формального права на вибір професії реальним змістом. Професійна орієнтація стимулює пошук людиною найефективніших шляхів і засобів підвищення свого професійно-квалі­фікаційного рівня, розвиток соціально-економічної ініціативи, інтелектуальної та трудової незалежності. За своєю структурою вона являє собою органічне поєднання взаємопов’язаних елементів — професійної інформації, професійного консультування, професійного відбору та професійної адаптації.

Професійна інформація охоплює систему засобів накопичення та збереження даних про зміст і перспективи сучасних професій, а також вимоги, що висуваються до особистості, яка бажає оволодіти цими професіями; форми та методи набуття різноманітних професій, можливість професійно-кваліфікаційного зростання, стан і потреби ринку робочої сили; формування професійних інтересів, намірів і мотивації особистості. Нині є понад 40 джерел інформації про професії (рідні, друзі, школа, телебачення, радіо, преса, навчальні посібники тощо). Професійна інформація передбачає постійне та планомірне інформування про професії.

Професійна консультація — науково обґрунтована система взаємодії психолога-консультанта й особистості, охочої обрати або змінити професію, що здійснюється на основі вивчення індивідуально-психологічних характеристик, особливостей життєвої ситуації, професійних зацікавлень, нахилів, стану здо­ров’я особистості з урахуванням потреб ринку робочої сили. Роботу з професійного консультування спеціалісти здійснюють у секторі активної підтримки громадян у центрах зайнятості шляхом проведення бесід, анкетування, тестування, семінарів, тренінгів тощо.

Професійний відбір — це визначення міри професійної придатності людини до праці за конкретною професією. Основними науково-методичними засобами, що використовуються у професійному відборі, є професіографія (інформаційна, діагностична, така, що коригує, і така, що формує) і професійна діагностика (комплекс психофізіологічних, психологічних, методичних та інших ме­тодів вивчення особистості).

Різні професії висувають різні вимоги до працівника. Для одних видів діяльності професійно важливою є концентрація уваги (хімік, бухгалтер), для інших важливішими є розподіл уваги, здатність зосередитися на кількох об’єктах (учитель, водій), для третіх — рівень розвитку інтелекту, пам’ять, просторова уява, особливості сенсомоторики і т. ін. Як показують дослідження, в даний час чи­мало людей займається не тією справою, до якої вони найбільш придатні, і чимало веде діяльність, до якої найменше придатні, що завдає збитків економіці держави. Раціонально та системно організована робота, спрямована на виявлення професійної придатності людини, з включенням до неї сучасних досягнень психодіагностики, дає можливість досягти значного соціального та економічного ефекту. Завдяки чому продуктивність праці може підвищуватися на 20—30 %, значно зменшуються витрати, пов’язані з підготовкою кадрів (у 2—3 рази), а також з виробничим травматизмом, аварійністю і захворюваністю (на 10—15 %). Одночасно зростає задоволеність працею, розвивається творча активність, удосконалюється майстерність. Психодіагностичне обстеження запобігатиме кількості непридатних до професії фахівців, людей незадоволених роботою, охочих змінити професію, місце роботи…

Професійна адаптація є системою заходів, покликаних сприяти пристосуванню особистості до психологічних та організаційно-технічних особливостей професійної діяльності на виробництві, успішному професійному становленню працівника. Весь про­цес адаптації, за оцінкою спеціалістів, триває близько трьох років. Визначення придатності людини до тієї чи іншої професії є вигідним у соціальному та економічному плані як для працівників, так і для держави і є зрештою необхідною вимогою ефективної зайнятості населення. Професійна орієнтація є одним із найважливіших елементів державної політики у сфері соціального захисту і зайнятості населення. Економічне значення профорієнтації полягає в заощаджуванні коштів на професійну підготовку, зменшенні плинності кадрів, поліпшенні якості трудового потенціалу. Соціальне значення профорієнтації полягає в задоволенні потреб людей в одержанні професії, яка відповідає їхнім бажанням і здібностям. У більшості промислово розвинутих країн профорієнтація стала обов’язковим елементом активної економічної та соціальної політики. Тому просування України до соціально орієнтованої, регульованої державою ринкової економіки потребує посилення уваги до розробки проблем профорієнтації та створення ефективної системи управління профорієнтацією. Управління профорієнтацією здійснюється на державному, регіональному та місцевому рівнях.

На державному рівні профорієнтацією опікуються Міністерство освіти і науки, Міністерство праці та соціальної політики, галузеві міністерства і відомства та Державна служба зайнятості, при якій діють центри профорієнтації. Із запровадженням Єдиної технології обслуговування незайнятого населення (ЄТОНН) профо­рієнтаційна робота в базових центрах зайнятості проводиться у двох секторах — інформаційному та секторі активної підтримки, де надають послуги з профконсультації, профвідбору, проводяться тематичні семінари, тренінги.

До основних методів управління професійною орієнтацією належать [1]:

— програмно-цільовий метод (визначення головної цілі проф­орієнтації, розробка програми її досягнення, створення механізму управління реалізацією програми);

— метод прогнозування (врахування сучасних і перспективних вимог до різних працівників, тенденцій науково-технічного прогресу в цілому, прогноз кадрової політики на перспективу);

— метод моделювання (побудова моделей управління профорієнтацією на підприємствах, у галузях, регіонах);

— організаційно-розпорядчий (підготовка відповідних документів — наказів, розпоряджень, положень, стандартів, які регламентують порядок функціонування системи профорієнтаційної роботи, контроль за їх виконанням).

66. Шляхи та засоби формування психолого-педагогічної культури батьків.

Які шляхи та засоби формування психолого-педагогічної культури батьків?

Висока відповідальність батьків перед собою і суспільством за виховання своїх дітей вимагає від них значних знань у галузі психології, фізіології, валеології, педагогіки. Об'єктивно переважна більшість батьків вирізняється вкрай низьким рівнем психолого-педагогічної культури, що призводить до помилок і навіть тяжких наслідків у системі сімейного виховання, породжує сімейні трагедії. І це не стільки вина батьків, скільки їх біда: десятиліттями в країні не було (немає й тепер) системи підготовки молодих людей до сімейного життя, оволодіння ними знаннями в царині виховання дітей в сім'ї. Турбувалися лише про оволодіння міцними знаннями з основ наук, готували до набуття фаху інженера, лікаря, агронома, вчителя, механізатора та ін., але не готували до найскладнішої і найбільш відповідальної діяльності — створення міцної сім'ї, виховання дітей. І це при тому, що майже кожна молода людина безпосередньо включається в процес творення сім'ї, народження й виховання дітей.

Конче потрібна система підготовки молодих людей до сімейного життя, суцільна педагогізація суспільства. Без піднесення психолого-педагогічної культури батьків годі й говорити про здорове суспільство.

У справі педагогічної освіти громадян можна виділити такі компоненти:

1. Наполегливе і цілеспрямоване формування культу Матері та Батька як начала і основи усіх доброчинностей (з цією метою варто використовувати всі засоби впливу на співгромадян — літературу мистецтво, радіо, телебачення, кіно, театр та ін.).

2. У системі шкільного виховання, особливо в роботі з учнями старшого шкільного віку, слід навіювати думку, що головне їх покликання — створити сім'ї, бути гарною Матір'ю чи добрим Батьком, виховати гарних, розумних, морально багатих дітей. Оволодіння професією, професійна діяльність — лише засіб для успішності функціонування здорової сім'ї. Одночасно потрібно вивчати низку дисциплін, які б закладали основи виховання майбутніх Матері та Батька, що давали б змогу кожній молодій людині пізнавати себе, особливості спілкування з навколишнім світом. Це фізіологія, валеологія, психологія, етика, соціологія.

3. Широке ознайомлення з раннього віку з надбанням етно-педагогіки свого народу. Це неперевершене духовне багатство народу, в якому акумульовані знання про побудову сім'ї, виховання дітей із урахуванням національних особливостей.

4. Формування у молодих людей критичного ставлення до проявів масової культури низької якості, яка негативно впливає на морально-духовні засади народу, руйнує національний менталітет. Не забороняти, а розумно формувати критичне ставлення до негативних явищ.

5. Запровадження обов'язкового всеобучу з проблем сім'ї та сімейного виховання для всіх молодих людей, які готуються до створення сім'ї.

6. Запровадження широких телевізійних і радіопрограм, що були б спрямовані на підвищення психолого-педагогічної культури усіх, хто займається питаннями сімейного виховання дітей.

7. Видання великими накладами (з розрахунку на кожну сім'ю) серії популярної літератури під рубрикою "Сім'я".

8. Забезпечення в кожній школі діяльності педагогічних університетів для батьків. Кожен батько і мати впродовж періоду навчання їхньої дитини повинні пройти курс оволодіння пси-холого-педагогічними знаннями з урахуванням поступального розвитку вихованців. Робота таких університетів має здійснюватися не на рівні самодіяльності; для цього потрібне достатнє економічне забезпечення для оплати праці педагогів, психологів, лікарів, соціологів, які організовують і проводять заняття.

9. Суттєве підвищення економічного становища сім'ї, що давало б змогу батькам вивільнити свій час для роботи з дітьми.

10. Створення культурно-розважальних центрів, у яких мали б змогу проводити дозвілля діти з батьками.

Чому важлива психолого-педагогічна освіта батьків?

Сучасна школа покликана забезпечити загальний розвиток дитини шестирічного віку: формувати у молодших школярів уміння читати, писати, рахувати, користуватися книжкою та іншими джерелами інформації; формувати уявлення про навколишній світ; сприяти засвоєнню норм загальнолюдської моралі та особистісного спілкування, основ гігієни, виробленню трудових навичок.

Родина — основа зростання здорової дитини, це світ, в якому людина навчається жити.

Надзвичайно важливою на даному етапі постає проблема взаємодії школи і сім ї, зміцнення їх зв’язків, покращення емоційного контакту між батьками, дітьми та педагогічними працівниками; заохочення до партнерських, демократичних стосунків, що є основою створення гармонійного середовища для розвитку особистості дитини.

Психолого-педагогічна освіта батьків спрямована на підвищення їх педагогічної культури, розвитку у них позитивного сприйняття своїх дітей, себе самих, навколишнього світу; розвитку психологічних вмінь: попереджати причини виникнення конфліктів у сім’ї, спілкуватися на засадах емпатії, критично мислити тощо.

Батьки мають бути обізнані з особливостями психічного розвитку, навчання та виховання дітей молодшого шкільного віку, володіти знаннями про допомогу дитині з боку родини у перехідний до навчання період, бути готовими співпрацювати з учителем, школою, об’єктивно оцінювати результати діяльності дитини.

Розуміння важливості цього періоду для адаптації дитини в новій соціальній ролі школяра та недопустимість перебільшення вимог стосовно успішності й поведінки, більших за можливості дитини є основними критеріями підготовленості батьків до навчальної діяльності їх дітей.

Вибір батьками ролі як контролюючої, караючої інстанції або повної байдужості щодо змін у соціальному статусі дитини свідчить про недостатній рівень педагогічної компетентності.

Психолого-педагогічна освіта батьків розпочинається у дошкільному навчальному закладі, а продовжується у школі. Для встановлення ефективної взаємодії батьків та вчителів важливе місце посідає перша співбесіда з майбутніми першокласниками та їх батьками. Батьки мають пам’ятати, що основна мета проведення співбесіди – не тільки визначити готовність дитини до шкільного навчання, а й вказати батькам на важливість їх ролі як перших вчителів і експертів розвитку своєї дитини, розглядаючи батьків як партнерів у вихованні дітей.

67.Види освіти в Україні та їх сутність.

Види освіти

Залежно від цілей, характеру підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну і професійну освіту, що становлять послідовні етапи та основні напрями освіти.

Загальна освіта - процес і результат оволодіння основами наук, необхідних для формування світогляду та моральних якостей.

Основними шляхами здобуття загальної освіти є: навчання в середній школі, середніх спеціальних навчальних закладах і самоосвіта. Розрізняють такі рівні загальної середньої освіти: початкова, неповна середня (базова) і повна середня освіта.

Початкова освіта (1-4 класи) забезпечує загальний розвиток дитини, вміння добре читати, писати, знання основ арифметики, первинні навички користування книжкою та іншими джерелами інформації, формування загальних уявлень про навколишній світ, засвоєння норм загальнолюдської моралі та спілкування, основ гігієни, вироблення перших трудових навичок.

Основна середня освіта (б-9 класи) передбачає досконале оволодіння державною та іноземною мовами, засвоєння знань з базових дисциплін, можливість здобуття наступних рівнів освіти, мотиваційну готовність перейти до трудової діяльності або набуття кваліфікації через різні форми професійної підготовки, формування високих громадянських якостей і світоглядних позицій.

Повна середня освіта (10-11 класи) забезпечує поглиблене оволодіння знаннями з базових дисциплін та за вибором, орієнтацію на професійну спеціалізацію, формування цілісних уявлень про природу, людину, суспільство, громадянської позиції особистості, можливість здобуття освіти вищого рівня.

Загальну освіту здобувають у таких загальноосвітніх навчальних закладах:

- середня загальноосвітня школа - загальноосвітній навчальний заклад І-III ступенів (І ступінь - початкова школа, II ступінь - основна школа, III ступінь - старша школа, зазвичай, з профільним спрямуванням навчання);

- спеціалізована школа (школа-інтернат) - загальноосвітній навчальний заклад І-III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів та курсів;

- гімназія - загальноосвітній навчальний заклад П-III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів відповідно до профілю;

- ліцей - загальноосвітній навчальний заклад ПІ ступеня з профільним навчанням і допрофесійною підготовкою;

- колегіум - загальноосвітній навчальний заклад III ступеня філологічно-філософського та (або) культурно-естетичного профілю;

- загальноосвітня школа-інтернат - загальноосвітній навчальний заклад з частковим або повним утриманням за рахунок держави дітей, які потребують соціальної допомоги;

- спеціальна загальноосвітня школа (школа-інтернат) - загальноосвітній навчальний заклад для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку;

- загальноосвітня санаторна школа (школа-інтернат) - загальноосвітній навчальний заклад І-ПІ ступенів з відповідним профілем для дітей, які потребують тривалого лікування;

- школа соціальної реабілітації - загальноосвітній навчальний заклад для дітей, які потребують особливих умов виховання (створюється окремо для хлопців і дівчат);

- вечірня (змінна) школа - загальноосвітній навчальний заклад II-III ступенів для громадян, які не мають можливості навчатися в школах з денною формою навчання.

Важливий елемент загальної освіти - наукові знання, які відображають у свідомості учнів об'єктивну картину світу і є продуктом пізнання людиною предметів і явищ, діяльності, законів природи і суспільства. Особливостями повноцінних знань є:

- повнота, що характеризується обсягом знань про виучуваний об'єкт;

- глибина, що полягає в кількості усвідомлених істотних зв'язків між елементами знань;

- гнучкість, яка виявляється у швидкості знаходження способів застосування знань;

- оперативність, що передбачає вміння застосовувати знання в стандартних ситуаціях;

- системність, яка характеризується наявністю певної структури знань, що відповідає структурі наукової теорії;

- узагальненість, що передбачає вміння "підводити" конкретні знання під загальні;

- усвідомлення, яке характеризується вмінням знаходити зв'язки між їх елементами, визначати шляхи формування знань.

Загальна освіта є основою політехнічної і професійної освіти і здійснюється у взаємозв'язку з ними.

Політехнічна освіта - освіта, зміст якої становлять знання про галузі та наукові принципи виробництва, передбачає знайомство учнів з науковими основами сучасного виробництва, формування в них трудових умінь і навичок творчого характеру.

У сучасній школі політехнічну освіту реалізують у процесі вивчення основ наук, предметів політехнічного циклу (математики, фізики, хімії, біології, географії), а також інших предметів (історії, основ держави і права, літератури), трудового навчання, проведення практичних і лабораторних занять. Вагоме значення мають практикуми, факультативи з машинознавства, автосправи, електротехніки тощо.

Застосовуючи політехнічні знання у процесі трудового навчання, учні набувають практичних, загально-трудових умінь та навичок, зокрема таких: користування простими знаряддями праці та інструментами, аналіз і часткове складання технічної документації, виконання нескладних операцій з ручної та механізованої обробки металу, дерева, ремонт нескладної апаратури та ін. Політехнічна освіта наближає навчання до життя, сприяє тісному зв'язку теорії з практикою.

Професійна освіта - освіта, яка охоплює знання, практичні вміння і навички, необхідні для виконання роботи в певній галузі трудової діяльності.

Зміст професійної освіти забезпечує поглиблене вивчення наукових основ і технології обраного виду праці, формування спеціальних практичних умінь та навичок, виховання психологічних, моральних, естетичних якостей, необхідних фахівцеві конкретної галузі трудової діяльності.

Питання професійної освіти частково вирішують загальноосвітні навчальні заклади в процесі профорієнтації, на факультативних заняттях, у різноманітних гуртках. Але головний шлях здобуття професійної освіти - навчання молоді у професійно-технічних училищах і вищих закладах освіти різних типів і профілів.

У спеціалізованих професійно-технічних училищах (СПТУ) здійснюється підготовка робітників для різних галузей економіки і господарювання. Вони функціонують на базі виробничих об'єднань, підприємств, організацій. Випускники середньої школи навчаються в них З роки і завершують загальну середню освіту, водночас здобуваючи професійну.

До навчальних планів СПТУ належать три цикли навчальних дисциплін: професійно-технічний, який містить спеціальну технологію та виробниче навчання і є провідним; загальнотехнічний, що охоплює загальну технологію, електротехніку з основами промислової електроніки, технічне креслення; загальноосвітній - предмети 10-11 класів середньої школи.

Особливе місце в підготовці висококваліфікованих кадрів посідають вищі заклади освіти. Вищу професійну освіту молодь України здобуває в 163 вищих закладах освіти III-IV рівнів акредитації (класичні, технічні та педагогічні університети, академії та інститути); у 735 державних вищих закладах освіти І-II рівнів акредитації (училища, технікуми, коледжі); 123 вищих закладах освіти, заснованих на інших формах власності.

Система вищої освіти здатна забезпечити місцями у вищих навчальних закладах 35% випускників загальноосвітніх закладів. У вищих закладах освіти навчаються і здобувають професію із 71 напряму понад 1,5 млн студентів: до 620 тис. у закладах І-II рівнів акредитації та понад 920 тис. - у закладах Ш-IV рівнів акредитації.

Синтез загальної, політехнічної та професійної освіти свідчить про наступність усіх рівнів і видів освіти, органічний зв'язок між науковими дисциплінами, а також між наукою і виробництвом

68.Правила техніки й технології вивчення нового навчального матеріалу.

Якою є технологія й техніка вивчення нового навчального матеріалу?

Навряд чи можна рекомендувати конкретні рецепти, які б допомогли оволодінню учнями змістом навчального матеріалу. Проте спираючись на досвід творчо працюючих учителів, можна виділити певні правила, дотримання яких сприяє підвищенню ефективності уроку.

Правила техніки й технології вивчення нового навчального матеріалу такі:

1. Пам'ятайте, що вивчення нового навчального матеріалу включає в себе три головні завдання:

а) засвоєння учнями основної ідеї матеріалу, який вивчається (що!);

б) засвоєння методів дослідження навчального матеріалу (як!);

в) засвоєння методики відтворення і застосування матеріалу, який вивчається (для чого чи для кого!).

2. Визначте гіпотезу діяльності учителя і учнів на уроці (передбачення результатів).

3. Створюйте проблемну ситуацію та спонукайте учнів до пробудження інтересу до пізнавальної діяльності.

4. Забезпечуйте актуалізацію опорних знань.

5. Під час пояснення нового навчального матеріалу перебувайте у "колі уваги".

6. Турбуйтесь про польотність голосу, міняйте його темп, ритм і тональність.

7. Стежте за дикцією свого мовлення.

8. Основні поняття, правила, важливі положення виділяйте підкресленим тоном, логічними наголосами та логічними паузами.

9. Не переобтяжуйте свою мову незрозумілими словами, складними синтаксичними конструкціями. Коли є потреба вживати нові слова (поняття), поясніть їх значення.

10. Дотримуйтесь чистоти мови, уникайте слів-паразитів.

11. Узгоджуйте педагогічну мову з віковими можливостями учнів.

12. Використовуйте у ході вивчення навчального матеріалу попередній навчальний і практичний досвід учнів.

13. Не ставайте в позу "дидактичного рупора". Краще бути розумним помічником учнів у їх роботі щодо оволодіння знаннями.

14. Дотримуйтесь чіткої логічної послідовності пояснення навчального матеріалу, спираючись на завчасно продуману схему.

15. Після розгляду закінченої частини навчального блоку робіть чіткий висновок.

16. Широко використовуйте опорні сигнали (опорні схеми).

17. Наочні посібники (засоби) використовуйте як логічну структуру навчальної палітри.

18. Під час пояснення навчального матеріалу не відволікайтеся на сторонні справи.

19. Періодично підключайте учнів до самостійної роботи з підручниками, якщо навчальний матеріал підручника відповідає вимогам програми.

20.3 метою підтримання позитивного емоційного стану учнів періодично вдавайтесь до "сміхохвилин".

21. Періодично перевіряйте рівень засвоєння певної частки знань, які є сходинкою до оволодіння наступним матеріалом.

22. Не захоплюйтесь фетишизмом (поклонінням) перед навчальним підручником і пропонованою ним методикою. Творіть самі.

23. Використовуйте різноманітні методи навчання.

24. Вдавайтесь до міжпредметних зв'язків.

25. Забезпечуйте зв'язок навчального матеріалу з проблемами навколишньої дійсності. Це сприяє підвищенню інтересу учнів до знань.

26. Домагайтесь підтримання уваги та дисципліни на уроці через зміст і методи роботи.

27. У процесі організації самостійної навчальної діяльності учнів чітко організуйте технологію й техніку роботи.

28. Постійно стимулюйте активність учнів у навчальній діяльності.

29. Вдавайтесь до корекції навчального матеріалу, якщо учні чогось не зрозуміли.

30. Завершуйте вивчення нового навчального матеріалу чіткими загальними висновками.

69.Стилі спілкування вчителя та особливості їх прояву.

Стилі педагогічного спілкування

Кожна людина залежно від характеру, поглядів, психічних особливостей виробляє власний стиль спілкування - сукупність найтиповіших ознак поведінки у цьому процесі. Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.

Стиль педагогічного спілкування - усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі.

У стилі спілкування відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин педагога і вихованців, творча індивідуальність педагога, особливості учнівського колективу.

Стиль педагогічного спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей, які визначають стиль спілкування, належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, реалізує інші потреби в неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, неемоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Ситуативно-негативне ставлення, що залежить від зміни настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і проти суспільства загалом. Стійке негативне ставлення характеризується виявом грубості, використанням образливих, принизливих висловів, постійним недотриманням правил професійної етики, педагогічного такту.

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність учителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, ліберальним і демократичним.

За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному тиску вчителя веде до конфронтації.

Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєте ся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя. Наслідки такої позиції вчителя - втрата поваги школярів і контролю над ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.

Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу. Демократичний стиль є найсприятливішим способом організації взаємодії педагога і школярів.

Впливає стиль спілкування педагога і на становлення особистості учнів, формування характеру пізнавальної активності, їх емоційне благополуччя й стан здоров'я. Результати наукових досліджень свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази більша, ніж у класах зі спокійним, урівноваженим, чуйним педагогом, якому притаманний демократичний стиль спілкування.

Стиль спілкування визначає проактивний, реактивний і надактивний типи вчителів. Проактивний тип - ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями. Його настанови змінюються відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Реактивний тип - гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці визначають характер його спілкування з класом. У нього нечіткі, розмиті цілі та пристосувальна поведінка. Надактивний тип - схильний до гіпертрофованого оцінювання своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування; вважає, якщо учень активніший від інших, то він бунтар і хуліган, а коли пасивніший - ледар і нероба. Такі оцінки змушують учителя відповідно діяти: він час від часу вдається в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам поведінку учнів.

Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі педагогічного спілкування (В. Кан-Калик):

1. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів. Адже захоплення тим, що цікаве учням, - результат не лише комунікативної діяльності вчителя, а й значною мірою його ставлення до педагогічної діяльності загалом.

2. Спілкування на основі товариської прихильності. Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування загалом і педагогічного зокрема. Ще А. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності.

3. Спілкування-дистанція. Сутність такого спілкування полягає в тому, що в системі стосунків педагога і учнів запобіжником є дистанція. Проте й тут має бути міра. Гіпертрофована дистанція призводить до формалізації спілкування вчителя й учнів, перешкоджає створенню справжньої творчої атмосфери. Безперечно, дистанція повинна існувати, але має випливати із загальної логіки стосунків учителя і учнів, а не диктуватися вчителем. Якщо дистанція стає домінантою педагогічного спілкування, одразу різко знижується загальний творчий рівень спільної діяльності педагога та учнів. Це спричинює формування між ними авторитарних стосунків, що зрештою негативно позначається на результатах виховання.

До спілкування-дистанції нерідко вдаються вчителі-початківці, які бояться учнів і намагаються в такий спосіб утвердитися. Однак цей стиль спілкування, як правило, не дає хороших результатів, оскільки дистанція не може бути основою формування педагогічного авторитету.

4. Спілкування-залякування. Цей стиль спілкування зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. Безперечно, таке спілкування сформувати нелегко, і молодий учитель нерідко йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому їх прояві. Щодо розвитку творчості або здійснення саме виховного впливу на учнів, а не просто ситуативного керування їхньою поведінкою цей стиль спілкування є безперспективним.

5. Спілкування-загравання. Сутність його полягає в завоюванні дешевого авторитету в дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Цей стиль відображає, з одного боку, намагання молодого вчителя швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого - відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. Побоюючись спілкування з класом і одночасно бажаючи мати з учнями контакт, учитель зосереджує увагу не так на змістовому аспекті взаємодії, як на проблемах взаємин, які набувають гіпертрофованого значення.

Характерним і показовим є спілкування педагога з учнями на уроках. Саме тут найпомітнішими стають усі його позитивні і негативні сторони. Російський педагог Віктор Кан-Калик (1946-1993) описав декілька типових моделей спілкування, які містять певні недоліки і помилки:

а) "Монблан". Учні поважають учителя за його знання, але він стоїть "над учнями" і "не опускається" до довірливого спілкування з ними. Це не тактика, а наслідок його характерологічних особливостей. Таку позицію, безперечно, може займати тільки хороший викладач. Це один із варіантів спілкування-дистанції;

б) "Китайська стіна". Ця модель є типовим відображенням спілкування-дистанції. Учитель навмисно відгороджується від учнів, демонструючи свою владу і переваги, що зумовлене такими якостями характеру, як підвищене самолюбство і гордість або педантизм та емоційна холодність. Спілкування має переважно формальний характер, а поведінка педагога найчастіше є авторитарною;

в) "локатор". Спілкування здійснюється вибірково, учитель переважно взаємодіє з окремими учнями або частиною класу (сильними чи, навпаки, слабкими). Це є результатом недостатнього розвитку комунікативних якостей, зокрема розподілу уваги;

г) "тетеря". Педагог не сприймає класу, переважно чує тільки самого себе, тобто спілкування практично відсутнє або одностороннє. Зумовлене воно неповноцінністю комунікативних якостей учителя;

ґ) "робот". На уроці педагог не відступає від програми, не реагує на зміни. Існує слабкий зворотний зв'язок. Така поведінка характерна для людей з ознаками інертності вищої нервової діяльності;

д) "я сам". Учитель не дає дітям виявляти ініціативу, усе робить сам. За такого ведення уроку спілкування має обмежений характер. Це зумовлене авторитарністю педагога;

е) "Гамлет". Спостерігається невпевненість педагога в собі і результатах спілкування. Він часто сумнівається в тому, що його розуміють, сприймають позитивно, і це знижує ефект його педагогічного впливу;

є) "друг". Педагог намагається підтримувати з учнями дружні стосунки без належної дистанції, унаслідок чого втрачає владу над вихованцями. Таке трапляється в педагогів із сангвінічним темпераментом або у тих, хто легковажний, кому не вистачає твердості і вимогливості.

Позитивне, тобто повноцінне, спілкування може бути різним, однак важливо, щоб у ньому не було типових помилок і стереотипів каральної педагогіки. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому налагодити плідний контакт із вихованцями. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливою є установка вчителя.

Установка - стійка схильність людини, яка спонукає її орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки.

Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню установочних ситуацій поступово формуються фіксовані установки людини, які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на його позитивному ставленні до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до учнів, які не встигають, ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки як "ефект Пігмаліона". Американські психологи Роберт Розенталь і Ленор Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили помітні успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань учня був низьким, учитель почав уважніше придивлятися до нього, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Учитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування в класі, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше - він дивився на дитину, як на талановиту, робив усе для розвитку її таланту. Тому установка завжди має бути тільки позитивною, оптимістичною.

Практика свідчить, що нерідко один і той самий метод впливу, який використовують різні педагоги, дає неоднаковий ефект. І не тому, що не відповідає ситуації, а тому, що невластивий самій особистості педагога. Це спонукає до висновку, що кожен учитель має виробити власний стиль.

Індивідуальний стиль педагогічного спілкування - обумовлена цілями педагогічної діяльності та особливостями індивідуальності педагога своєрідність притаманної йому стійкої системи засобів і способів комунікативної взаємодії з учнями.

Ураховуючи орієнтації педагогів на формальне або неформальне спілкування з учнями і вибір жорстких чи м'яких способів педагогічної взаємодії, виокремлюють такі загальні типи індивідуальних стилів педагогічного спілкування:

- особистісно-м'який тип (учителі налагоджують із дітьми емоційно-особистісні стосунки, а їх педагогічне спілкування відзначається м'якістю та делікатністю);

- формально-жорсткий тип (учителі надають перевагу спілкуванню з учнями на формально-рольовому рівні і характеризуються жорсткістю та авторитарністю);

- системно-цілісний тип ("гнучкі" учителі однаково успішно використовують м'які та жорсткі операції на рівні емоційно-особистісного спілкування і на діловому рівні).

Як свідчить досвід, найефективнішим є системно-цілісний стиль. Учителі, яким він притаманний, здатні до гнучкого переходу від одних способів спілкування до інших відповідно до цілей і умов педагогічної взаємодії з максимальним використанням позитивних якостей своєї індивідуальності і компенсацією негативних.

Стиль спілкування має відповідати сутності особистості. Тому не можна копіювати стилі спілкування найближчого соціального оточення, запозичувати запропоновані стереотипи педагогічних дій. Кожній людині слід мати достатньо знань про власне Я і зіставляти свої індивідуальні якості та можливості зі змістом і формами власної комунікативної поведінки.

Формуючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування, педагог має з'ясувати для себе особливості власного психофізичного апарату як компонента творчої індивідуальності, через який здійснюється трансляція його особистості дітям. А відтак звернути увагу на відповідність (невідповідність) своїх комунікативних можливостей індивідуально-типологічним особливостям дітей. Правильно віднайдений індивідуальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню комплексу завдань:

- педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, а процес спілкування з аудиторією - приємним;

- суттєво полегшується процедура налагодження взаємин із учнями;

- зростає ефективність передавання інформації.

Часто трапляються випадки формування не індивідуального стилю, а псевдостпилю - системи прийомів, які забезпечують ситуаційний пристосувальний ефект і (з принципового погляду) не можуть бути прийнятими. Він виявляється у виробленні помилкових, хибних індивідуальних прийомів і способів роботи, що не гарантують високих результатів діяльності і затримують розвиток здібностей.

Псевдостиль може утворюватися по-різному: стихійно - на основі незнання справжніх прийомів і способів роботи, а також своїх індивідуальних особливостей; шляхом наслідування зразків поведінки товаришів, викладачів, учителів-наставників, у яких інші типологічні особливості. Виникнення псевдостилю небезпечне тим, що студент, сформувавши, закріплює його. А процес перебудови завжди складний і важкий. Псевдостиль і негативні риси особистості гальмують успішне навчання майбутнього вчителя, перешкоджають набуттю глибокої системи знань, формуванню індивідуального стилю, розвитку здібностей студентів.

Отже, педагогічне спілкування буде продуктивним лише тоді, коли ґрунтуватиметься на повазі до особистості учнів, розумінні їх потреб та інтересів, на вмінні правильно оцінювати ситуації і обирати необхідний тип спілкування.

70.Методи які спрямовані на стимулювання поведінки та діяльності вихованців.

Методи стимулювання діяльності та поведінки

До методів, які забезпечують регулювання, коригування і стимулювання поведінки й діяльності вихованців, належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання

Ґрунтується воно на природній схильності дітей до здорового суперництва і самоутвердження в колективі. Виховна сила змагання виявляється лише за умови, що воно стає дієвою формою самодіяльності учнівського колективу.

Змагання, конкуренція, боротьба за існування, як і життя, - вічні, вони є своєрідною пружиною розвитку. Змагання сильне гласністю, об'єктивним порівнянням підсумків. Воно організовує, згуртовує колектив, спрямовує на досягнення успіхів, навчає перемагати, змушує відстаючих підтягуватися до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи. У його підсумках відображається вся багатогранність життя школи.

У шкільній практиці практикують такі форми змагання, як конкурси, олімпіади, фестивалі й огляди художньої самодіяльності, виставки образотворчого мистецтва і технічної творчості, шкільні спартакіади, вікторини та ін. Участь у них виявляє і розвиває інтереси, творчі здібності учнів, розширює їхні знання і кругозір, активізує пізнавальну та інші види корисної діяльності.

За педагогічно доцільно організованого змагання учні заздалегідь мають знати його умови, брати участь в аналізі й підсумовуванні його результатів. Важливо забезпечити гласність змагання, матеріальне і моральне стимулювання переможців.

Заохочення

Суть його полягає у схваленні позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення. Метою його є спрямування поведінки учня в потрібне русло, зміцнення в ньому впевненості у власних силах, посилення прагнення до позитивних вчинків. У школі застосовують такі види заохочення: подяка директора (за наказом), вміщення фото на дошку відмінників навчання, нагородження грамотою, цінним подарунком, золотою чи срібною медаллю після закінчення школи.

Проте не кожне заохочення активізує процес виховання учнів, воно має виховну силу тільки за певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити позитивні зрушення в особистості учня, в його ставленні до навчання, праці, людей. Корисно іноді похвалити вихованця, коли він ще не досяг значних успіхів у поведінці, але прагне до цього. Відзначення хоча б невеликих зрушень на краще, маленької перемоги учня над собою, пробуджують в ньому енергію, стимулюють на повторення схвалених вчинків. Непомічання цього може негативно позначитися на всьому процесі виховання дитини.

Виховна сила заохочення "авансом" виявляється стосовно тих, кого взагалі рідко або ніколи не заохочують, хто не відчув" радості від похвали дорослих. Однак таким заохоченням не слід зловживати, воно має бути заслуженим. При цьому враховують не лише результати діяльності, а й те, наскільки сумлінно учень її виконав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зусиль. Адже учні мають різний досвід і рівень розвитку, та сама справа одним дається легко, а іншим - набагато важче.

За зразкове ставлення до навчання й виняткові його результати випускники школи отримують нагороди. Золотою медаллю "За особливі успіхи у навчанні" нагороджують випускників середнього навчального закладу, які мають усі річні та екзаменаційні (підсумкові за рік) оцінки не нижче 10,11,12 балів у 11 і 12 класах. Срібною медаллю "За успіхи у навчанні" нагороджують випускників середнього навчального закладу, які за період навчання в 11 і 12 класах мають річні та екзаменаційні не нижче 8-9 балів не більш ніж з двох предметів, а з усіх інших предметів річні та екзаменаційні (підсумкові за рік) оцінки 10, 11, 12 балів. Похвальним листом "За відмінні успіхи у навчанні" нагороджують учнів 1-11 класів середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, які досягли відмінних результатів у вивченні всіх предметів за відповідний навчальний рік. Цією нагородою учнів можуть відзначати за наявності позитивної оцінки з музики, образотворчого мистецтва, фізичної культури. Похвальною грамотою "За особливі успіхи у вивченні окремих предметів" нагороджують випускників середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, які досягли особливих результатів у вивченні одного або кількох предметів. Такою грамотою відзначають насамперед призерів міжнародних, всеукраїнських, обласних олімпіад, конкурсів, змагань, авторів винаходів, наукових досліджень, художніх творів тощо.

Покарання

Цей виховний метод полягає у несхваленні, осуді негативних дій і вчинків з метою їх припинення або недопущення в майбутньому. Усвідомлюючи неминучість покарання, учень намагається перебороти в собі шкідливі потяги і звички, викорінювати негативні вчинки, привчається до дисципліни і порядку. Як і заохочення, його слід використовувати тільки як виховний засіб.

До порушників правил поведінки, дисципліни, режиму праці застосовують такі покарання, як догана за наказом директора школи, усне зауваження (директора, його заступників, учителя, класного керівника), зауваження із записом у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найбільшим покаранням є виключення порушника зі школи за систематичні вчинки, які не дають йому права перебувати в шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Багато педагогів не вдаються до покарань або намагаються не зловживати ними, небезпідставно вважаючи, що жарт, іронія, осудливий погляд нерідко спричинять сильніший ефект, ніж найсуворіші засоби. Та це не означає, що без них можна обійтися взагалі. Безкарність породжує непослух, порушення дисципліни. Розумна система покарань допомагає формувати характер, виховувати почуття відповідальності, вміння долати труднощі.

Застосовувати покарання слід обережно. Якщо учень сприйматиме його як кару за скоєне, це породжуватиме озлоблення, страх перед дорослими, хитрість і лицемірство. Тому слід всебічно перевірити факти, довести провину. Незаслужене покарання викликає бажання помститися, зробити щось "на зло" вихователеві, провокує нові конфлікти. Якщо учень усвідомив свою вину, покарання змушує його пережити почуття провини, збуджує докори сумління і прагнення змінити поведінку, підвищує в нього почуття відповідальності, зміцнює дисциплінованість, несприйнятливість до негативного. Коли він усвідомив своє становище, глибоко переживає його, обіцяє більше не допускати подібного, міру покарання можна зменшити або обійтися розмовою.

Ефективність методів заохочення і покарання підвищується за таких умов:

- заохочення і покарання мусять бути справедливими. Неправильна оцінка поведінки, захвалювання спричиняють зазнайство, самовпевненість, викликають нездорові заздрощі з боку товаришів. Незаслужене покарання породжує у вихованця обурення, озлоблення. Тому заохочувати чи карати можна, тільки детально проаналізувавши його поведінку або вчинок;

- до заохочень і покарань не слід вдаватися часто. Часті заохочення призводять до того, що учень після кожного позитивного вчинку очікує на певну "винагороду". Якщо карати вихованця надто часто, він звикне і покарання на нього вже не діятимуть;

- заохочення і покарання слід використовувати в міру їх зростання від найменшого до найбільшого. Відчувши на собі вплив більш вагомого заохочення чи покарання, він може не зреагувати на менш значущі;

- заохочення і покарання повинні бути гуманними. Неприпустимо, вдаючись до покарання, ображати людську гідність вихованця. Негуманним є і незаслужені заохочення вихованця, та й колектив відреагує на таку подію своєрідним ставленням до заохоченого, в якому буде виражено здивування, а то й зневагу.

71.Форми організації навчання. Основна форма організації навчання в Україні.

Форми організації навчання

Ефективність засвоєння учнями, студентами знань, формування у них умінь та навичок залежить не лише від вдалого підбору методів і прийомів навчання, а й від форм організації навчальної роботи.

Форма організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядну і в певному режимі.

Безумовно, форми організації навчання у загальноосвітній школі й вищому навчальному закладі суттєво різняться, що зумовлено віковими особливостями учнів і студентів, значними відмінностями завдань, які покликані вирішувати школа і вищий навчальний заклад. Зрештою, різняться вони і в школах, вищих навчальних закладах різних типів. Однак усе це не руйнує загальних засад навчальної діяльності, дає змогу забезпечувати наступність, послідовність навчального процесу в різних ланках освітньої системи.

У сучасній вітчизняній школі використовують класно-урочну систему навчання. Суть її полягає в тому, що навчальна робота проводиться з групою учнів постійного складу, однакових віку й рівня підготовки у формі уроку.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» наповнюваність класів загальноосвітніх навчальних закладів не повинна перевищувати 30 учнів. Тривалість уроків становить: у перших класах — 35 хвилин, у других — четвертих — 40, у п'ятих — дванадцятих класах — 45 хвилин.

До організаційних форм навчання, що використовують у середній школі будь-якого типу, належать урок, семінар, практикум, факультатив, екскурсія, предметний гурток, консультація, домашня навчальна робота тощо. У вищих навчальних закладах до них додаються реферат, курсова та дипломна роботи.

Урок.

Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок.

Урок — форма організації навчання, за якої вчитель проводить заняття з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Попри велику кількість різноманітних уроків, які проводяться в школі з усіх навчальних предметів, усі вони мають однакові елементи (етапи). Так, кожен урок розпочинається з мобілізування учнів на навчальну роботу. Називають його організаційним моментом. Найчастіше після організаційного моменту вчитель розпочинає опитування учнів, під час якого перевіряє домашнє завдання. Центральне місце у переважній більшості уроків займає пояснення вчителем нового матеріалу. Обов'язковим є й закріплення навчального матеріалу, яке дуже часто виділяють в окремий етап. Перевірка знань, пояснення нового матеріалу і закріплення є основною частиною уроку. На багатьох уроках важливим їх елементом є самостійна робота учнів. Значущим етапом є й повідомлення учням домашнього завдання. Ці структурні елементи відіграють на різних уроках неоднакову роль — залежно від побудови уроку загалом, його структури.

У дидактиці існує декілька класифікацій уроків. Найбільш вдалою з них є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце його в загальній системі уроків. Згідно з цією класифікацією розрізняють такі типи уроків: урок засвоєння нових знань; урок формування вмінь і навичок; урок застосування знань, умінь, навичок; урок узагальнення і систематизації знань; урок перевірки, корекції знань, умінь і навичок; комбінований урок.

Сукупність, послідовність і взаємозв'язок елементів для кожного типу уроку різні.

Урок засвоєння нових знань передбачає:

- перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань;

- повідомлення учням теми, мети і завдань уроку;

- мотивацію учіння школярів;

- сприймання і усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами того, що вивчається;

- узагальнення і систематизацію знань;

- підсумок уроку;

- повідомлення домашнього завдання.

Урок формування вмінь і навичок має такі елементи:

- перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок;

- повідомлення учням теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів;

- вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні й пізнавальні вправи);

- первинне застосування нових знань (пробні вправи);

- самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням);

- творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи);

- підсумок уроку;

повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок охоплює:

- перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок;

- повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння школярів;

- осмислення змісту і послідовності застосування способів виконання дій;

- самостійне виконання учнями завдань під контролем і з допомогою вчителя;

- звіт учнів про роботу і теоретичне обґрунтування одержаних результатів;

- підсумки уроку;

- повідомлення домашнього завдання.

Елементами уроку узагальнення і систематизації знань є:

- повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація учіння школярів;

- відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань;

- узагальнення та систематизація основних теоретичних тверджень і наукових ідей;

- підсумки уроку;

- повідомлення домашнього завдання.

Структуру уроку перевірки, корекції знань, умінь і навичок утворюють:

- повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів;

- перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять;

- перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення;

- застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах;

- збирання виконаних робіт, їх перевірка;

- аналіз і оцінка;

- підсумок уроку;

- повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок передбачає:

- перевірку виконання учнями домашнього завдання практичного характеру;

- перевірку раніше засвоєних знань;

- повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивацію учіння школярів;

- сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу;

- осмислення, узагальнення і систематизацію знань;

- підсумок уроку;

- повідомлення домашнього завдання.

Ефективність кожного з типів уроку значною мірою залежить від підготовки до нього вчителя. Така підготовка потребує глибокого продумування всіх структурних елементів і складається з восьми етапів:

Формулювання мети і завдань уроку. Зважаючи на функції процесу навчання, вчитель до кожного уроку формулює освітню, розвивальну і виховну мету.

Визначення обсягу і змісту навчального матеріалу. Відповідно до вимог навчальної програми визначають обсяг теоретичного і практичного матеріалу, окреслюють внутрі та міжпредметні зв'язки, відшукують нові факти і приклади для наповнення теми новим змістом.

Вибір форм, методів і прийомів навчання. Підібравши тип уроку, визначають його раціональну структуру, а також методи і прийоми, які можуть бути найефективнішими на кожному етапі уроку.

Наочно-технічне оснащення уроку. Вчитель визначає, яку наочність або технічні засоби навчання і як буде використано на уроці.

Визначення змісту й методики виконання домашнього завдання. Обсяг домашнього завдання підбирають так, щоб воно не перевантажувало учнів. Продумують зміст інструктажу щодо його виконання.

Складання плану-конспекту уроку. У ньому зазначають тему, мету й завдання уроку, його тип і структуру, час на кожен елемент уроку, необхідне для проведення уроку обладнання та навчальні посібники.

Перевірка готовності вчителя до уроку. Вчитель подумки визначає рівень володіння змістом навчального матеріалу, методами і прийомами його розкриття. Перевірка готовності учнів до уроку. Здійснюється на організаційному етапі й під час перевірки виконання учнями домашнього завдання.

72.Програма вивчення учнів та складання характеристики на учнів.

Програма вивчення учнів і складання характеристики

Приступаючи до вивчення учнів, потрібно мати та дотримуватися такої програми.

1. Демографічні відомості: прізвище, ім'я, по батькові; число, місяць, рік народження; прізвище, ім'я, по батькові матері і батька, їхні професії, місця роботи, займані посади, домашня адреса, телефони.

2. Умови розвитку і виховання в сім'ї: склад сім'ї, матеріально-побутові умови, вплив батьків на виховання дитини, рівень їхньої психолого-педагогічної культури, ставлення до школи.

3. Рівень фізичного розвитку, стан здоров'я, володіння санітарно-гігієнічними навичками, спортивні інтереси, потреби.

4. Моральні якості: загальний рівень морального розвитку; знання морально-етичних норм і правил; рівень сформованості вмінь і навичок у моральній поведінці, співвідношення їх із загальнолюдськими і національними морально-духовними цінностями; соціально-моральний статус у колективі; рівень та особливості спілкування з молодшими, ровесниками і старшими; рівень сформованості почуттів патріотизму та інтернаціоналізму, національної гідності; рівень правової й екологічної культури, здатності до самооцінки; особливості вияву дисциплінованості, відповідальності, совісності, соціальної зрілості й активності, милосердя, гуманізму.

5. Розумовий розвиток: рівень загального розумового розвитку, рівень інтелекту, розумові можливості; інтереси, здібності; ставлення до навчальної діяльності; сформованість мотивів навчання; рівень володіння методами і прийомами самостійної пізнавальної діяльності; успішність, її адекватність розумовим можливостям.

6. Трудове виховання: сформованість позитивного ставлення до праці, її різних видів, мотивів трудової діяльності; рівень володіння уміннями й навичками в різних видах праці; соціальний інтерес до праці; загальна культура різних видів праці (фізичної, обслуговуючої, розумової); інтереси і схильності до певних видів професійної діяльності, рівень і стійкість професійної орієнтації.

7. Естетична вихованість: сформованість естетичних почуттів і вмінь; інтереси та схильності до різних видів мистецтва; здатність творити прекрасне у повсякденній діяльності.

8. Психічний розвиток: потреби і рівень сформованості уваги, культури мовлення, відчуттів, сприймання, пам'яті, мислення, почуттів, волі; особливості прояву характеру; здібності; темперамент.

9. Особливості впливу біологічного і соціального факторів на розвиток особистості учня: особливі випадки впливу на вихованця, його наслідки.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: