Технология организации коллективной творческой деятельности детей

Технология организации коллективной творческой деятельности предполагает:

· организацию жизни детского коллектива как общественно значимой – на основе совместной заботы педагогов и воспитанников об улучшении окружающей жизни, жизни своего коллектива и самосовершенствовании, о близких и далеких людях;

· построение коллектива на принципах сменяемости ролей (в коллективе нет постоянных поручений и постоянных руководителей, каждый может попробовать себя в любой роли), опоры на «малые группы» внутри коллектива (состав этих групп постоянно меняется – так дети учатся взаимодействовать с разными людьми), коллективного планирования, подготовки, анализа и организации общих дел, отношений и поступков;

· организацию жизни детского коллектива как личностно значимой и эмоционально насыщенной;

· организацию жизни детского коллектива как художественно инструментованной (посредством ритуалов, традиций, игровых приемов и т. п.);

· особую позицию педагога как старшего товарища («рядом и чуть впереди»), искреннего и понимающего, готового и умеющего взаимодействовать с детьми.

Центральным звеном коллективной творческой деятельности является коллективное творческое дело (КТД). Именно правила его организации составляют основу технологии организации коллективной творческой деятельности.

В организации «классического» КТД, разработанного И. П. Ивановым, выделяют шесть стадий:

Первая стадия – предварительная работа коллектива, целью которой является создание настроя на предстоящее дело, формирование мотивации.

Возможны разные формы организации деятельности детей на этой стадии:

Стартовая беседа. Ее ведет педагог, показывающий школьникам привлекательность предстоящего дела или ставящий проблему, для решения которой нужно провести определенное дело. Идет коллективное обсуждение по вопросам: что будем проводить? зачем (для кого)? когда? с кем вместе? кто будет участвовать? кому быть организатором? (Вопрос «Как?» при этом не ставится).

Разведка интересных дел (РИД). Она может предшествовать стартовой беседе. Класс (отряд) делится на микрогруппы (оптимальное число детей в микрогруппе – пять человек), и каждая микрогруппа получает задание: пройти по определенному маршруту (библиотека, детский сад, школьный «живой уголок», парк), возможно, побеседовать с определенными людьми (библиотекарем, заведующей детским садом, учителем биологии) и выяснить, какие интересные дела там можно провести, кто нуждается в помощи. Из «разведанных» дел во время общей беседы выбирается самое интересное и нужное.

«Развивающаяся кооперация». Первоначальный список дел составляется индивидуально, затем индивидуальные результаты объединяются и корректируются в парной работе, потом парные продукты анализируются и отбираются в «четверках», затем, если требуется, проводится аналогичная работа в «восьмерках». В итоге появляется общий список предложений, идей, который экспертами или каким-то другим способом доводится до решения.

«Мозговой штурм». Коллектив школьников разбивается на микрогруппы; задача каждой из них – за определенный промежуток времени (он должен быть коротким) предложить как можно больше коллективных творческих дел. При проведении мозгового штурма не разрешается отбрасывать ни одной идеи (даже самой фантастической), существует жесткий запрет на критику предлагаемых идей, поощряется развитие идей. Результаты мозговых штурмов объединяются в единый список. Затем специально выделенная группа экспертов или ведущий в диалоге со всем коллективом отбираются одно или несколько дел, которые и будут проводиться в ближайшее время. При этом педагог обязательно должен указать критерии отбора (ценностный характер, реалистичность, возможность участия для всех и др.). «Не принятые к исполнению» идеи могут быть помещены в «банк идей» и использованы позже.

«Аукцион идей». Предварительно создается «ящик предложений», куда все желающие могут опустить записки с предложениями о том, какие КТД можно было бы провести в ближайшее время, и с краткой характеристикой их замысла. Затем предложения выставляются на «аукцион». Отбираются те из них, за которые заплатили больше условных «денег».

Вторая стадия – коллективное планирование, разработка проекта КТД. На этом этапе детский коллектив разбивается на микрогруппы (команды, звенья, экипажи, бригады), каждая из которых разрабатывает свой вариант проведения предстоящего дела. Для активизации работы воспитанников педагог может использовать различные приемы: подсказка (например, совет почитать какую-либо книгу, посмотреть телепередачу.), «заговор» с отдельными членами коллектива («Давайте по секрету от других подумаем вот над чем...»), «мозговой штурм», увлечение воспитанников перспективой предстоящего дела, прямое участие в обсуждении. Затем каждая микрогруппа защищает свой вариант проведения КТД перед всем коллективом. В результате коллективного обсуждения разных вариантов рождается проект КТД. Выбирается «совет дела» – временный орган, который будет руководить проведением КТД; в него входят представители всех микрогрупп.

Определяющую роль на этом этапе, по утверждению И. П. Иванова, играет взаимное убеждение и взрослого, и самих подростков. В это время и учатся подростки творческому поиску лучшего варианта решения задачи, а взрослые приучают каждого к такому поиску. Для этого используют разные приемы. В большинстве своем одобряют, поддерживают ребят, порой и хвалят (иногда и авансом), помогают выразить свою мысль, советуют, наконец, доверяют осуществление высказанного и принятого общим сбором КТД.

Третья стадия – коллективная подготовка КТД. Совет дела уточняет совместно выработанный проект КТД, разрабатывает и распределяет по микрогруппам поручения по подготовке к предстоящему делу. Поручения обсуждаются в микрогруппах, которые планируют и начинают работу по воплощению отдельных частей общего замысла, учитывая высказанные ранее пожелания и предложения. На этой стадии микрогруппы готовят свои «кусочки» предстоящего дела, творческие сюрпризы, элементы оформления, награды. Совет дела координирует деятельность микрогрупп.

В процессе подготовки КТД воспитанники применяют имеющиеся у них знания и опыт ценностного взаимодействия. При этом дети приучаются самостоятельно выполнять принятые решения. Именно на этой стадии КТД складываются традиции жизни коллектива, традиции повседневного общения (обмена мыслями, предложениями), традиции самостоятельной подготовки добрых сюрпризов для товарищей.

Четвертая стадия – стадия проведения КТД. Это и есть собственно коллективное творческое дело, итог работы, проделанной при его подготовке. В коллективном творческом деле нет зрителей – участниками являются все. При проведении КТД допускаются отступления от первоначального проекта (сценария) за счет сюрпризов микрогрупп, экспромтов, импровизаций.

Позиция педагога во время проведения КТД может варьироваться от открытого руководства делом до тех или иных способов косвенного или опосредованного влияния (участие в жюри, проведение части КТД). При этом, чем больше у ребят опыта организации совместной деятельности, тем больше педагог отходит от позиции руководства и обращается к более мягким вариантам педагогической помощи в форме регулирования настроения, взаимоотношений, позиций.

Пятая стадия – коллективное подведение итогов, коллективный анализ проведенного дела. На этой стадии организуется участие каждого члена коллектива в разговоре об опыте (как своем собственном, так и своих товарищей) проведенного КТД. В коллективном анализе возможны две линии: анализ организации КТД и саморефлексия. Для анализа организации КТД школьникам предлагаются для обсуждения следующие вопросы: а) Что понравилось и почему? Кому скажем «спасибо»?; б) Что не получилось и почему?; в) Что предлагаем на будущее? (В случае необходимости вопросов может быть и больше). С целью организации саморефлексии ставятся вопросы, обращенные к анализу отношений, чувств, мыслей: Что тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало чувства? Какие мысли? Что тебе показалось важным? Что показалось неожиданным, удивительным? Помогло ли КТД что-то понять в себе?

Возможны разные формы анализа: разговор по кругу, «время на шум» (дается 5–7 минут для обсуждения КТД по микрогруппам, затем от каждой микрогруппы говорит кто-то один; такую форму подведения итогов целесообразно использовать в большом коллективе и там, где ребята не приучены к индивидуальным выступлениям, к откровенному высказыванию перед всеми своей точки зрения), анкета (возможно, в форме стенгазеты), методика «Цветопись» (с помощью определенных цветов дети оценивают проведенное дело или свое самочувствие во время его подготовки и проведения).

Шестая стадия – ближайшее последействие. На этой стадии руководитель коллектива организует использование воспитанниками в учебной и внеучебной деятельности того опыта, который был накоплен при планировании, подготовке, проведении и обсуждении КТД. Это может быть работа в микрогруппах на уроке, подготовка сюрприза для малышей, оформление летописи коллектива.

В рамках технологии организации коллективной творческой деятельности предполагается проведение КТД различной направленности – трудовых, познавательных, художественно-творческих, спортивных, общественно-политических.

Каждое КТД является комплексным средством воспитания, поскольку предполагает развитие в единстве личностных, индивидуальных и субъектных качеств воспитанника.

Основными условиями воспитательной эффективности коллективных творческих дел являются:

· единство жизненно-практической (улучшение жизни коллектива и окружающей жизни) и воспитательной направленности. Каждое дело – это форма творческого содружества воспитателей и воспитанников, их общей творческой гражданской заботы – практической, организаторской, воспитательной;

· творческий характер каждого КТД («каждое дело – творчески, иначе – зачем?»): осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации;

· ценностная интерпретация задач каждого дела;

· единство стадий организации каждого дела, объединенных общей идеей, ценностью.

Одна из задач технологии организации коллективной творческой деятельности и одновременно одно из важных условий ее успешной реализации – становление конструктивных отношений в команде (микрогруппах и коллективе в целом). Для решения этой задачи педагог должен быть ориентирован не только на практический результат КТД, коллективной организаторской деятельности, творческих игр и праздников (сделали..., организовали..., помогли...), но и на сам процесс взаимодействия в ходе их подготовки и проведения, осознавать его большие воспитательные возможности.

На всех этапах организации КТД необходимо особенно внимательное отношение к детям с заниженной самооценкой, «новеньким», «трудным», ко всем, кого коллектив по каким-либо причинам не принимает. Для таких детей целесообразно применять технологию создания ситуации успеха. Эта технология позволит всем увидеть таких детей с неожиданной (неожиданно хорошей) стороны, изменить отношение к ним в лучшую сторону, а им самим – занять достойное место в команде, включиться в общую работу «на радость и пользу людям», применив проявившиеся в ситуации успеха способности.

Становлению конструктивных отношений в команде способствует применение технологии стимулирования

10. Особенности развития младшего школьника. Основные проблемы, задачи, содержание воспитательно – образовательной работы.

В младшем школьном возрасте (с 6 до 11 лет) учеба является основным видом деятельности ребенка. Данный промежуток времени представляет собой новый этап развития. Именно в этот период закладываются психологические основы формирования будущей личности, активно развиваются интеллектуальные способности, качественно перестраиваются восприятие, мышление и память, так как эти процессы становятся произвольными.

Обучение в школе способствует развитию памяти на смысловом и словесно-логическом уровнях. В этот период ребенок учится различать поставленные задачи: где требуется дословное запоминание, а где лишь общее представление. Это тренирует способность сознательно управлять собственной памятью, в нужный момент воспроизводить увиденное или услышанное. Ребенок не просто воспринимает информацию, но и учится ее анализировать.

В младшем возрасте школьник еще не умеет управлять своим вниманием путем волевого усилия. Он не может заставить себя сосредоточиться на решении сложной задачи ради достижения отдаленного по времени результата. Поэтому существенное влияние здесь оказывает правильная (так называемая «близкая») мотивация, которой может быть положительная оценка или похвала педагога. Также могут помочь специальные игры на развитие внимания. Ребенок еще только учится концентрировать внимание. Постепенно оно становится более устойчивым, если учебный материал является ярким, наглядным и вызывает у ребенка интерес на эмоциональном уровне.

В младшем дошкольном возрасте восприятие ребенка приобретает вид организованного наблюдения. Поэтому перед учителем стоит задача организовать учебную деятельность таким образом, чтобы дети научились воспринимать предметы и явления, самостоятельно выявляя их основные признаки и свойства. Наиболее продуктивным здесь будет метод сравнения, применение которого помогает школьнику развивать в себе более глубокое восприятие и сокращать количество ошибок.

Основные черты характера младшего школьника – импульсивность и склонность действовать незамедлительно. Он не взвешивает все обстоятельства и не продумывает последствия. Ребенок еще не обладает достаточной волей и не может преодолевать все трудности с упорством и настойчивостью. Кроме того, многие дети упрямятся и капризничают, реагируя подобным образом на навязывание новых требований, которые предъявляет школьная система. Они протестуют против необходимости делать то, что нужно, а не то, что им хочется. Одновременно с этим меняется внутренняя позиция ребенка, он начинает претендовать на определенное положение среди своих сверстников, а взаимоотношения с одноклассниками, наравне с успехами в обучении, влияют на его эмоциональную сферу.

11. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении школьников: формы, методы и особенности реализации.

Одной из наиболее актуальных проблем методики в школе являются индивидуальный и дифференцированный подходы. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащихся и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Эффективность обучения иностранному языку в значительной мере зависит от четкой и гибкой организации учебного процесса на уроке, от умения педагога учитывать реальное усвоение учащимися конкретного программного материала, а также от индивидуальных особенностей каждого ученика.

Интересу к учению способствует не только самостоятельная, но и творческая, поисковая работа, применение знаний в новой ситуации, использование средств наглядности, эмоционального воздействия.

В качестве компонентов индивидуализации и дифференциации обучения на уроках английского языка выступают контроль и самоконтроль.

При самоконтроле предстоит осмыслить цель деятельности и тот образец, с которым он может сличить ход и результат учебного труда. Учитель комментирует образец действия, подробное его выполнение. Элементы самоконтроля закладываются уже при первоначальном планировании учеником своей работы.

Проиллюстрируем сказанное на примере контроля чтения на уроке английского языка.

Для осуществления дифференцированного подхода к школьникам при контроле чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов:

· Исходя из уровня языковой подготовки учащихся, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке;

· Ему необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех индивидуально-психологических особенностей учеников, которые обуславливают успешность овладения чтением иноязычных текстов (память, мышление, внимание, уровень общего развития).

При подборе и составлении дифференцированных заданий учителю иностранных языков важно побеседовать с учителями по другим предметам, чтобы узнать об интересах и склонностях детей.

При контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые довольно подробно передадут содержание текста. Цель – только контроль понимания прочитанного, поэтому некоторые задания, зафиксированные на карточках, можно предложить учащимся выполнить дома. Но выполнение их учитель проверяет.

Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и письменном варианте (их целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти).

Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Они могут также получать карточки с предложениями на родном языке, которые передают основную мысль текста (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать задания, предложенные автором. Например, найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.

Ученики с высоким уровнем обученности могут пересказать весь текст, высказать свое отношение к прочитанному или ответить на вопросы.

Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например, несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание: проиллюстрировать текст двумя-тремя рисунками, другие - передать одним рисунком основное содержание текста.

Эффективным является также следующий способ контроля прочитанного: для “сильной” группы дается задание составить подробный план к тексту, для более “слабой” - пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.

Таким образом, организация учебной деятельности при индивидуальном и дифференцированном подходах необходима на всех этапах усвоения знаний и умений:

1. Этап изложения новых знаний, умений.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

На этом этапе основой индивидуального и дифференцированного подходов является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета возможностей учащихся. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подходы осуществляются преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек.

3. Контроль и самоконтроль.

Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления индивидуального и дифференцированного подходов:

· знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;

· умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

· составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

· умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;

· осуществление оперативной обратной связи.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это является “узловой проблемой индивидуализации обучения”. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример- воспитание Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов.

В данном разделе работы дан краткий обзор организационных возможностей индивидуализации и дифференциации учебной работы. Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затем усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошоуспевающих учеников, вторая группа- из среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанными дружескими отношениями.

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагаются учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

Указанные выше формы индивидуализации и дифференциации обучения создают возможности улучшения психологического климата на всех уроках, в том числе и на уроке английского языка. Так фронтальная форма работы благоприятствует взаимообмену, взаимообогащению, эмоциональному “заряжению”, что поднимает активность каждого ученика.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику.

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются задания-карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы.

Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

В настоящее время выделяются основные типы индивидуальных упражнений, позволяющих более точно учитывать и корректировать индивидуально-типологические особенности учащихся.

В основу типологии индивидуализированных упражнений были положены критерии индивидуализации:

1. Оказание помощи – частичная адаптация учебных заданий к уровню развития компонентов психологической структуры личности ученика;

2. Устранение имеющихся недостатков – коррекция и развитие отдельных слабо функционирующих компонентов психологической структуры личности учащегося;

3. Всестороннее развитие личности – совершенствование всех подструктур психологической структуры личности школьника.

Типология упражнений:

1. Адаптивные упражнения могут быть двух видов:

· Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель- помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями;

· Упражнения второго вида направлены на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.

2. Задача корректирующих упражнений – способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитию отдельных психических процессов и свойств личности учащихся, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнениям, направленным на ликвидацию пробелов, может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее.

3. Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование собственно его индивидуальности.

В психологии под индивидуальностью личности понимается “сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и так далее”. В методическом плане индивидуальность ученика проявляется в характере выполнения им заданий.

Упражнение можно назвать совершенствующим, если наблюдаются такие основные условия:

· Оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы ученика;

· Отвечает уровню подготовки;

· Обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;

· Формирует индивидуальный стиль деятельности.

Исследования показывают, что все типы индивидуализированных упражнений должны использоваться при обучении, как языковому материалу, так и различным видам речевой деятельности.

Эффективность предложенных упражнений и форм обучения подтверждаются на практике. Изготовление карточек, схем и других опор требует много времени, но с их помощью в значительной степени активизируется иноязычная речевая деятельность всех учеников, поддерживается интерес к изучению иностранного языка.

Таким образом, индивидуализация и дифференциация обучения предлагают разные по трудности и сложности задания, применение которых делает индивидуальный и дифференцированный подходы при обучении школьников английскому языку более результативным.

Рассмотрев особенности организации учебной деятельности школьников на уроках английского языка, было выявлено, что использование поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: