В СОВРЕМЕННОМ ОПЫТЕ

В традиционной дошкольной систе­ме работать легче. Есть план и за­дача – выполнять его по возможности точ­нее. И если у тебя из года в год в один и тот же день повторяется одна и та же тема, ты можешь придумать только очередной новый поворот, новый ход, чтобы донести тему до детей. Ты не знаешь, какими к тебе придут дети в этот день, будет ли их волновать та те­ма, которую ты им предложишь, но ты идешь и работаешь, в лучшем случае как массовик-затейник на детском утреннике. План не зависит от того, существует ли у ре­бенка потребность узнать или сделать то, что предлагает воспитатель в группе.

Мы можем идти от реально возникшей ситуации. Это касается не только Монтессори-материала и права ребенка выбрать, с чем и когда он хочет и может работать. Это, что, может, еще важнее, касается жизни ре­бенка в группе. Если у нас возникает ситуа­ция, в которой нарушены взаимоотношения между детьми, мы говорим о том, как стро­ят взаимоотношения цивилизованные люди. Если созрела необходимость говорить о рас­тениях – мы говорим о них.

Мы готовим ребенка не к школе, а к жиз­ни в достаточно сложном и противоречивом мире. Даем малышу возможность получить социальный опыт, соответствующий его раз­витию. Конечно, ребенок живет своей жиз­нью и не должен приспосабливаться к на­шей. Мы стараемся создать своеобразную подготовленную среду для развития навыков социальных контактов и извлечь из нашей с детьми жизни упражнения, помогающие адаптации ребенка в его окружении. И идем мы здесь по той же дорожке, что и при ин­теллектуальном развитии ребенка, от кон­кретного опыта и ощущений к абстрактным правилам жизни, которые со временем ста­нут для ребенка нормами и ценностями.

Существует очень много мифов о Монтессори-педагогике. По одному из них, ре­бенку в Монтессори-группе все позволено. Он делает что хочет. Это не так. Когда при­ходит новый малыш, то еще до начала заня­тий его приводят в группу и говорят: «По­смотри, ты можешь взять все, что тебе по­нравится, но у нас есть правило: когда ты по­играл, ты должен поставить все на место и в том же виде. Ты можешь работать на столе или на ковре».

Этих детей (как правило, трехлетних) ведут в практическую зону и дают им пер­вую презентацию, как правило пересыпание или переливание.

Иногда предлагают ребенку блоки ци­линдров. Показывают, что можно делать с материалом, где его взять и в каком виде вер­нуть на место. Так демонстрируют, как дей­ствует правило: «Взял – положи на место».

Остальные правила дети узнают, уже придя в группу и столкнувшись с их применением. Даже самые маленькие быстро понимают, что нельзя ходить по чужому коврику. Задача – акцентировать внимание ребенка в тот мо­мент, когда правило нарушается, или преду­предить нарушение. Педагог не учит ребенка правилам и не заставляет соблюдать их под страхом наказания, а помогает понять, поче­му то или иное правило существует и что плохого в том, что оно нарушается. Обычно если новички пробегают по чужому коврику, на котором работает другой ребенок, то под­зывают новичка к себе и с ним говорят.

– Если бы ты работал на ковре и кто-то пробежал по нему, а еще хуже разрушил бы твою работу – тебе было бы приятно? – спра­шивает педагог.

Ребенок соглашается, что приятного в этом мало. И воспитатель в процессе обсуж­дения выводит правило вместе с ребенком. Обычно все это происходит в первый месяц после прихода ребенка. Главное, что ребе­нок понимает в это время, что любое наше правило – это не запрет, за нарушение кото­рого наказывают, а то, что помогает нам жить дружно.

Конкретное правило, если оно нарушено во время занятия, мы иногда обсуждаем, со­бираясь на линии. Напоминаем друг другу о том, что рабочий коврик – это суверенное личное пространство, и все, что находится на нем в моменты моей работы, – это моя личная собственность, которую трогать нельзя. Можно подойти и посмотреть, но на­до спросить разрешения у того, кто работает.

Сложнее, когда приходят несколько но­вых детей. Первое, что делает воспитатель, – это собирает их вместе и говорит: «У нас есть правило: не говорить громко, чтобы не мешать друг другу». Конечно, детям эти раз­говоры непонятны, и тогда предлагается всем вместе рассказать что-нибудь. Дети на­чинают говорить, стараясь перекричать друг друга. А кто-то из старших детей говорит, что у нас есть правило, что говорить должен кто-то один. Но малышам трудно запомнить и это правило, и тогда педагог вводит такой элемент, как свечка. Когда мы собираемся вместе, говорить может тот, в чьих руках свечка. Это непросто не только для малы­шей, но и для взрослого. Если дети разгово­рились, то говорить они начинают обо всем подряд. Очень хочется остановить, но прави­ло... Для того чтобы правило стало органич­ным элементом жизни ребенка, надо три-че­тыре месяца.

Тем не менее изо дня в день говорит тот, у кого свечка, говорит тихо, чтобы не поме­шать тому, кто не пришел в круг, а остался за столом или на коврике и работает. Если же хочешь что-то спросить - подними руку.

То же самое касается обычных для новых детей попыток подраться материалами или разрушить чью-то удачно сделанную работу. Мы всегда объясняем детям, почему нельзя делать так или иначе, показываем на приме­рах, откуда и для чего берутся наши правила. Правила в группе действуют для всех. Даже для тех взрослых, которые заходят к нам на несколько минут. Сегодня дети могут сделать замечание воспитателю, если он, например, громко говорит в группе, или при­шедшей к нам медсестре, если она, проходя по группе, переступает через чей-то коврик. Для старших это право уже норма, которую они передают младшим и которую охраняют. Конечно, есть в Монтессори-группе и распорядок дня. Он внешне не очень отлича­ется от распорядка дня самой обычной груп­пы. Но он вырабатывается так же, как прави­ла нашей жизни, совместно с детьми.

Сегодня мы живем в других услови­ях, в другое время, тем не менее не­которые правила, заложенные Марией Монтессори, не потеряли своей актуальности. Для нашего детского сада мы сформулиро­вали их так:

1. Родители обязуются участвовать в воспитательной работе, а в случае не­обходимости помогать в изготовле­нии Монтессори-пособий.

2. Родители имеют право в любое время посещать Монтессори-группу, на­блюдать, задавать вопросы воспита­телям, администрации детского сада, врачу, психологу.

3. Раз в неделю родители беседуют с воспитателем для обмена информа­цией о ребенке и его проблемах.

4. Воспитатели и психологи готовы про­водить консультации для родителей по обговоренному графику.

5. Родители имеют «Карту достижений ребенка» и заполняют ее в удобной для них форме.

В традиционном детском саду работа с семьей – только одно из многих третьесте­пенных направлений. В Монтессори-педагогике она – одно из ведущих, следующее в плане сразу после раздела «Воспитание и обучение детей». Это связано с тем, что сис­тема Монтессори ориентирована не на на­чальство и проверяющих всех рангов, а на семью как главного «заказчика» и проверяю­щего. Монтессори-программа ставит в центр своей работы РЕБЕНКА, поэтому и СЕМЬЯ как среда его обитания оказывается важной составляющей этой работы.

Сотрудничество с семьей начинается до приема ребенка в детский сад. Первый шаг –знакомство родителей с целями и методами Монтессори-педагогики. Затем те родители, которые приняли решение, что Монтессори-система подходит для их ребенка, становятся не только помощниками в проведении ре­монтов и в прочих хозяйственных делах, но и заинтересованными участниками форми­рования ЛИЧНОСТИ своего малыша.

В расписании рабочего дня воспитателя необходимо предусмотреть не менее получаса на консультации и беседы с родителями (вме­сто так называемых методических часов).

Работа с родителями строится на следу­ющих принципах:

1. Доброжелательность. Устанавливается признанием положительного обра­за ребенка, т.е. сообщаются сведения только о хороших качествах и поступ­ках ребенка. Обсуждается не что он «натворил», а в чем его уникальность.

2. Индивидуальность работы с родите­лем. Такую работу возможно построить на основе консультаций-бесед (а не указаний или замечаний) об осо­бенностях развития ребенка, его возможностях, помощи ему дома.

3. Доверительность между родителем и воспитателем. Возникает на осно­ве двух первых качеств, когда обе стороны могут удостовериться в обо­юдной порядочности. После установления доверительных от­ношений можно обсуждать проблемы не только ребенка, но и семьи и заполнять кар­ту достижений, которая предназначена не только для воспитателя, но и для родителей. Карта является программой-планом наблю­дений за формированием личности ребенка. Если родители захотят установить более тесные отношения с психологом, врачом дет­ского сада с целью коррекции поведения ре­бенка, то в этом случае действуют те же три принципа общения. Врач, психолог, воспита­тель вместе с родителями и по их просьбе могут выработать совместную линию пове­дения с ребенком.

Надо помнить, что не семья помогает детскому саду, а детский сад – семье.

Родители проходят своеобразный «кон­курсный отбор», «тесты» на согласование с нашими, вернее – Марии Монтессори, идея­ми и принципами, целями воспитания. Дела­ется это для того, чтобы избежать впоследст­вии конфликтов и разногласий. Затем бесе­дуем с родителями о том, что устраивает или не устраивает их в этой системе воспитания, знакомим с «Картой достижений ребенка», предлагаем ответить на некоторые вопросы.

Вот их примерный перечень:

1. Какие сведения о Монтессори-методе привели Вас к нам?

2. Какие стороны этого метода Вы разде­ляете полностью?

3. Что вызывает Ваш протест?

4. Каким бы Вы хотели воспитать ваше­го ребенка?

5. Что хотели бы узнать от нас о системе Монтессори на встречах и тренингах?

6. Готовы ли Вы к сотрудничеству с на­ми? Каким образом Вы его представ­ляете?

Мы не только ориентируем родителей на сотрудничество, но и предупреждаем: «Если вы хотите отдать своего ребенка «на сохра­нение» и вам нужен сад, который воспитыва­ет ребенка без вмешательства родителей, то вам не стоит записывать ребенка к нам».

Для родителей, желающих подробней ознакомиться с системой Монтессори, про­водятся консультации. Собираются неболь­шие группы родителей, которые либо только выбирают Монтессори-сад для своего ребен­ка, либо не уверены в своем выборе. Предла­гаются следующие темы:

1. Система воспитания дошкольников на Западе. Отечественные системы. Монтессори-система и ее преимущества.

2. Специально подготовленная среда. Монтессори-материалы. Зависимость развития ребенка от стимулов.

3. Общение. Поддержка. Доверие (тре­нинг).

4. «Сделать за ребенка или помочь ему?» (тренинг).

5. Воспитание воли или безволия?

6. Счастливый ребенок – самостоятель­ный ребенок.

7. Самообучение, что это?

8. Самовоспитание и взаимовоспитание в Монтессори-группе.

Консультации и тренинги можно прово­дить в помещении, оборудованном под Монтессори-группу. Там родители могут наблю­дать занятия своих детей. В ряде тренингов принимают участие врач и психолог.

В традиционных группах всегда выве­шивались «Режим дня» и меню, а также лис­ток с названием «Чем мы занимаемся на за­нятиях». Это прекрасная форма «наглядной агитации» и отчетности детского сада перед родителями. Но если первые два листка можно оставить, то третий придется заме­нить, ведь МЫ у нас уже заменено на Я. Ин­дивидуализм пришел на смену коллективиз­му вместе с Монтессори-материалами, кото­рые КАЖДЫЙ РЕБЕНОК выбирает по сво­ему желанию. Поэтому воспитатель с помо­щью условных обозначений отмечает, чем занимался каждый ребенок.

Мы это сделали так. Нарезали флажки с условными обозначениями материалов раз­мером с почтовую марку. Эти флажки при­крепили к булавкам и ежедневно втыкаем их в поролоновые клубочки, прикрепленные над шкафчиками детей. Родители с помощью таблицы условных обозначений могут по­смотреть, чем занимался их ребенок в этот день. В конце недели или месяца можно под­вести итоги, увидеть, на что направлены си­лы малыша, при необходимости переключить его внимание на другую деятельность.

Считаем необходимым познакомить ро­дителей и с теми, кто работает с их детьми. В нашей группе есть и такая информация: «Сегодня в группе работает воспитатель Ф.И.О. У нее высшее педагогическое обра­зование, она имеет... стаж работы с детьми. У В.М. особое отношение к детям, она уме­ет... Вы можете получить консультации у В.М. по таким-то вопросам. Вы можете по­звонить ей домой по тел....»

Также мы даем информацию о тех, кто проводит музыкальные занятия, кружки, за­нимается логопедической работой.

Сенситивными периодами называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам дея­тельности; к способам эмоционального реа­гирования, поведения вообще и пр. – вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе некоторо­го внутреннего импульса и в течение некото­рого узкого промежутка времени. В соответ­ствии с «космическим планом» развития сенситивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему зна­ния, умения, способы поведения и т.д.

Человеку никогда более не удается так легко овладеть некоторым знанием, так ра­достно научиться чему-либо, как в соответ­ствующий сенситивный период.

Сенситивные периоды длятся опреде­ленное время и проходят безвозвратно – не­зависимо от того, удалось ли ребенку полно­стью воспользоваться их условиями для раз­вития каких-либо своих способностей.

Взрослый извне не может повлиять на время возникновения и длительность сенситивных периодов, но имеет, по крайней мере, следующие возможности (особенно если он считает себя профессионалом в педагогике и заинтересован в понимании смысла своей профессии);

взрослый может (а точнее, обязан!) знать о существовании таких периодов в раз­витии ребенка, знать их особенности, по­скольку в противном случае рискует посвя­тить свою жизнь борьбе с естеством ребенка, которую искренне считает педагогикой;

взрослый может наблюдать проявления, характерные для наиболее интенсивных эта­пов протекания того или иного сенситивного периода, что необходимо для точной оценки актуального уровня развития ребенка;

взрослый может предвидеть наступле­ние следующего сенситивного периода и подготовить соответствующую окружаю­щую среду (дидактический материал), чтобы ребенок имел то, в чем особенно нуждается в данный момент. С этой точки зрения «под­готовленная среда» Монтессори-школы яв­ляется оптимальным решением вопроса - в ней вокруг ребенка всегда есть все, что ему может понадобиться для реализации любых его познавательных интересов.

И еще несколько общих характеристик сенситивных периодов.

Они универсальны, т.е. возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополити­ческих, культурных различий и т.д.

Они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка. Отсюда выглядит дикой сама идея фронтального подхода к обу­чению детей (особенно в возрасте до 6 лет), а также наличие всех образовательных про­грамм, помимо индивидуальных: во-первых, биологический возраст 5 лет отнюдь не озна­чает, что ребенок психологически соответст­вует этому возрасту; во-вторых, среднеста­тистические сроки начала и динамика проте­кания некоего сенситивного периода совер­шенно не гарантируют, что каждый ребенок проходит его именно в таком режиме.

Отсюда следует необходимость диагнос­тики развития детей, т.е. определения индивидуальных особенностей развития ребенка. Протекание каждого сенситивного пери­ода характеризуется:

более или менее медленным (пологим) началом, которое заметить довольно трудно, если не предполагать возможность его на­ступления и не работать с ребенком в «зоне его ближайшего развития»;

этапом наибольшей интенсивности (точ­кой максимума, или плато), который наблю­дать наиболее просто;

более или менее медленным (пологим) спадом интенсивности.

Некоторые сенситивные периоды проте­кают примерно в одно и то же время у раз­ных детей, но имеют наивысшую интенсив­ность в разные моменты.

Первая фаза развития ребенка охватыва­ет возраст от 0 до 6 лет и определяется гло­бальной ориентацией познавательной актив­ности ребенка на формирование чувственно­го образа окружающего мира в его целост­ном (всеобщем) и человечески-индивидуальном функционировании. Это и есть та внутренняя задача, которую «решает» ребе­нок в соответствии с «космическим планом» своего развития. Причем в зависимости от возраста по-разному.

Ребенок от 0 до 3 лет (М. Монтессори характеризовала его как духовный эмбрион) представляет собой, образно говоря, сверх­чувствительный резонатор эмоций родите­лей – в основном матери. Его «впитывающее сознание», как губка, вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, которые происходят в мире. Поэтому наиболее подходящей окру­жающей средой, способствующей оптималь­ному детскому развитию в этом возрасте, яв­ляется, безусловно, родительский дом и ро­дительская забота.

В обычной, житейской ситуации этот процесс пускается взрослыми на самотек, хотя им предоставлена уникальная возмож­ность целенаправленно воспользоваться зна­ниями о нем. Например, в той форме, кото­рую предложила М. Монтессори, – как с по­мощью создания «подготовленной среды», так и с помощью специальных упражнений в навыках практической жизни. И если необ­ходимость «подготовки ребенка к школе» осознается родителями, воспитателями и учителями достаточно хорошо, то многие из них и не представляют, что столь же важная задача заключается в подготовке ребенка к детскому саду. Речь здесь ни в коем случае не идет о некоторых знаниях, которыми надо «напичкать» ребенка перед школой или детским садом. А о том, чтобы знать и учиты­вать внутренние законы его развития и не на­рушать их, например, преждевременным на­правлением ребенка в детский сад, когда не­обходимый уровень жизненного опыта, са­мостоятельности им еще не достигнут, когда не сформировалось у него чувство порядка.

В возрасте 3-6 лет ребенок, согласно точному образу М. Монтессори, является строителем самого себя. Именно на это вре­мя выпадают периоды максимальной интен­сивности сенситивных периодов в его разви­тии – речевого, сенсорного, социального, двигательного. Причем при благоприятных условиях развитие органов чувств по степе­ни и уровню дифференцированности может достигнуть предела человеческих возможно­стей. То есть ближе к концу этого периода с помощью своих органов чувств ребенок мо­жет познавать окружающий мир на уровне взрослого, точнее – намного тоньше (если опять-таки не пускать этот процесс на само­тек, а предоставить ребенку возможность упражнять свои органы чувств с помощью сенсорного Монтессори-материала).

Естественно, что наиболее подходящие условия для развития ребенка в этом возрас­те предоставляет «подготовленная среда» Монтессори-детского сада, где всегда есть все необходимые составляющие: сенсорный, речевой материал, двигательная зона и, нако­нец, другие дети, имеющие возможность свободно выражать свои познавательные им­пульсы и несущие в Монтессори-группу не­счетное количество ситуаций, которые могут стать прекрасным материалом для упражне­ний навыков социального поведения.

Таким образом, ребенок подходит к сле­дующей фазе своего развития, интегрируя свои сенсорные впечатления в единый, цело­стный чувственный образ мира, который имеет при этом и четкую, дифференцирован­ную внутреннюю структуру.

Но оказывается, что возможностей орга­нов чувств человека совершенно не доста­точно для дальнейшего и более глубокого познания мира: что ни говори, но человечес­кий глаз не способен воспринимать окружа­ющее в инфракрасном свете, а человеческое ухо не слышит ультразвуки. Да и чувствен­ного образа мира явно не достаточно для то­го, чтобы адекватно ориентироваться в окру­жающем мире.

Естественно, ребенок переходит в следу­ющую фазу своего развития, основные цель и результат которой, согласно «космическо­му плану», заключаются в формировании в сознании ребенка осмысленного образа ми­ра, образа себя самого как человека и образа своего места в этом мире. Причем на этом возрастном этапе речь идет о двух из трех ипостасях бытия: о природе и об «искусст­венной природе», т.е. о культуре. Здесь гло­бальная ориентация в развитии связана с поиском места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества вообще, так и своей собственной, индивидуальной роли.

Ребенок в возрасте 6-9 лет в условиях свободной реализации познавательных импульсов представляет собой настоящего исследователя (образ М. Монтессори), кото­рый пытается выйти в познании мира за пре­делы возможностей человеческих органов чувств путем поиска их медиаторов, усили­телей: осваивая приборы, механизмы, специ­альные методики, которые создало человече­ство в таких же целях.

Таким образом, для ребенка в возрасте 6-9 лет развивающая зона, зона «космическо­го воспитания» с ее дидактическим Монтессори-материалом (математическим, биологи­ческим, языковым), предоставляет оптималь­ные условия для исследования многообраз­ных явлений природы и культуры с помощью соответствующих методов и приборов: хими­ческих явлений – с помощью подходов, при­нятых в химии; физических и биологических – соответственно. То же касается математи­ки, гуманитарных проблем и пр.

Постепенно ребенок «приходит к мыс­ли», что нет необходимости каждый раз на­чинать свое исследование какого-либо явле­ния, что называется, «от печки», а можно воспользоваться готовым знанием по данной проблеме, плодами деятельности предыду­щих поколений. Это и есть особенность ес­тественного, свободного выражения позна­вательной активности ребенка в возрасте от 9 до 12 лет, который М. Монтессори называ­ла возрастом ученых. Именно в это время ре­бенка в первую очередь интересуют готовые знания, факты и пр. Причем черпать их он желает не столько из учебников, где содер­жится помимо фактов множество лишних слов и информации (а уж тем более не со слов традиционного учителя, который может просто не успеть за развитием современной науки!), сколько из справочных и энциклопе­дических изданий.

Ребенок в этом возрасте с удовольствием учится работать с каталогами в библиотеке, поскольку его основным «дидактическим материалом» являются именно тексты, при­чем их лучшие, специально отобранные об­разцы: тексты художественные, естественно­научные, гуманитарные, психологические, исторические и т.д.

Вот и получается, что при благоприят­ных условиях (например, в условиях Монтессори-школы) 12-летний подросток имеет реальную возможность уже владеть как адекватными способами познания явлений природы и культуры, так и основными фак­тами – результатом деятельности предыду­щих поколений. И в принципе он готов к вы­ходу из стен специального образовательного учреждения в реальную жизнь, поскольку все это накладывается на уже имеющийся чувственный образ мира, образ себя и образ себя в этом мире; т.е. знания такого подрост­ка являются «воплощенными», практически применимыми и необходимыми именно для этого человека. Это и есть второй уровень интеграции представлений человека об ок­ружающем мире.

Наконец, третья фаза развития, охватыва­ющая возраст от 12 до 18 лет, характеризуется глобальной направленностью человека на об­щество и поиск в нем своего места. Здесь пер­вый трехлетний период (12-15 лет, – по Монтессори, возраст организаторов) – своеобразная подготовка к следующему этапу. Согласно логике «космического плана», человек законо­мерно находит еще одну возможность усилить свои познавательные возможности, привлекая для этой цели организацию людей.

Человека в возрасте 15-18 лет Мария Монтессори видела активным социальным участником, который имеет рабочее место (во многих странах – с неполным рабочим днем), а в свободное время в соответствии с собственными интересами занят профессио­нальной подготовкой в колледжах, универси­тетах и т.д. Одним словом, это наиболее под­ходящий возраст для начала профессиональ­ной карьеры.

Перейдем к характеристике основных сенситивных периодов в развитии детей от 0 до 6 лет.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: