Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания. Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы: 1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера
2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера. В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:
1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

4) определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций

5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др. Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:
1) прогностических умений

2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;

3) механизма эквивалентных замен;

4) речевого слуха;

5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению.

Они обучают:

а) определять наиболее информативные части сообщения;
б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;

д) письменно фиксировать основную часть информации.

Речевые упражнения

1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы 2. Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше 3. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании. 4. Прослушайте рассказ u перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка. 5. Прослушайте рассказ u ответьте на вопросы 6. Прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного. 7. Прослушайте текст u подберите к нему заглавие 8. Прослушайте текст u изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями 9. Прослушайте текст u расположите пункты плана в нужном порядке 10. Прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение) 11. 11. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание. 12. Расскажите о.... прослушав текст. 13. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста. 14. Прослушайте фрагмент текста u используйте информацию из него в подготовке целевого высказывания (для определенного адресата). 15. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания. 16. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации 17. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание Упражнения на обучение восприятию речевого потока 1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения. 2. Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве. 3. После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении 4. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме 5. В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в карточках в ином порядке.) 6. В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической последовательностью их предъявления на слух. 7. Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке u в звукозаписи, укажите различия 8. Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста 9. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором 10. Отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном тексте. 11. Отметьте в списке названные в тексте цифры 12. Отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором 13. Запишите названные в тексте числа 14. Запишите названные в тексте имена собственные 15. Запишите названные в тексте черты характера персонажа 16. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме. 17. Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует 18. Прослушайте два фрагмента по одной теме u скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым. 19. Прослушайте фрагмент текста u запишите ключевые слова 20. Прослушайте фрагмент текста еще раз u nepeскажите его, используя записанные ранее ключевые слова. 21. Прослушайте фрагмент текста u найдите неточности в его русском письменном переводе. 22. Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание, назовите его тему и проблему, о которой идет речь. 23. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем ответы на поставленные вопросы. 24. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков. 25. Прослушайте фрагмент текста u определите правильный вариант ответа на вопрос (Приводятся 5 вариантов.) 26. Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся часть текста. Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации 1. Прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным. 2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь. 3. Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль. 4. Просмотрите план текста и дайте название тексту. 5. Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста. 6. Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею, тему. 7. Прослушайте начало текста u попытайтесь составить план продолжения текста. 8. Прослушайте фрагмент текста u попытайтесь продолжить его устно. 9. Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке u разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию 10. Прослушайте фрагмент текста u найдите его место в графическом тексте. 11. Прослушайте фрагмент текста u найдите место его пропуска в соответствующем графическом тексте 12. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности 13. К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова. Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления 1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы u повторите их. 2. Прослушайте речевые образцы u покажите соответствующие им иллюстрации. 3. Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия. 4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности. 5. Прослушайте две фразы u скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй. 6. Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики.(Реплики постепенно удлиняются) 7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.) 8. Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова. 9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения). 10. Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной u той же грамматической структурой. 11. Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними. 12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их. 13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке.

Подготовка иноязычного текста для аудирования. Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными текстами, предназначенными для развития этого умения. Тексты могут быть описательными, повествовательными и диалогическими. Повествовательные тексты, в свою очередь, могут содержать какую-либо занимательную фабулу. Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей при подборе материала при обучении аудированию следует соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащемуся материал, который усложняется постепенно, в котором соблюдены промежуточные звенья. Известно, что устная речь выступает в двух формах — монологической и диалогической — и каждая из этих двух форм устной речи требует своей системы упражнений при обучении аудированию. Основная задача учащихся в восприятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали сообщения и т. д. Вместе с тем восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того или иного текста, учащиеся легко могут предположить, о чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события. Восприятие речи диалогического характера усложняется тем, что в такой речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи диалогической. При этом необходимо учитывать особенности различных текстов и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся. Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и понимать речевые единицы с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались: а) в знакомом окружении; б) в новом окружении; научить дифференцировать сходные слова и речевые образцы с опорой на контекст. Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера необходимо помимо этого научить учащихся выделять факты, о которых идет речь в сообщении; отделять один эпизод от другого; наблюдать последовательность действий; хорошо представлять себе то, о чем идет речь; уметь выделять идеи, высказанные в речи; уметь отделять основное от второстепенного; быть в состоянии предполагать возможное содержание высказывания: а) по экспозиции; б) по ситуации (для диалогической речи); понимать содержание речи независимо от отдельных непонятных мест. Для восприятия текстов фабульного характера предметного и логического понимания может оказаться недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. В данном случае можно говорить о понимании неявно выраженного смысла высказывания и о понимании экспрессивности речи, что является предпосылкой для раскрытия подтекста. Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов. Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество деталей. Возможно, что эти детали касаются малоизвестной области. Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если содержание этих текстов близко к опыту учащихся, то они, как правило, не вызывают затруднений. Важен также и характер описания: что представляет собой наибольший интерес — предметное или же качественное описание. Когда в центре предметное описание, качественные характеристики можно считать деталями и понимание их не столь существенно для понимания текста в целом. Когда же тексты должны дать качественную характеристику, то понимание каждой такой детали весьма существенно. Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание, вызывает желание глубже понять его содержание. Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что всякий текст для аудирования включает целый комплекс трудностей. Эти трудности должны учитываться при градации текстов для аудирования. При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны: 1) обладать идейно-воспитательной ценностью; 2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках; 3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих; 4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью; 5) представлять разные формы речи — монологическую, диалогическую, диалого- монологическую (в последнем случае с минимумом диалога); 6) быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на начальном этапе); 7) располагать избыточными элементами информации. Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому, отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания. Например: нем.: Na ja (gut), nun, wie gesagt, so zu sagen u. s. w. Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение). Основная задача заголовка — создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная. Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д. Например: Sieger der Geschichte. Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих. Например: Aus der Geschichte der Weltfestspiele der Jugend und Studenten. Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно- апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Например: Na und? Da liegt der Hase im Pfeffer. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного, для проведения дискуссий, для решения всякого рода проблемных заданий. Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы связующего характера, либо риторический вопрос, облегчающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом. Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной задачей слушающего является понимание основного смысла, которое передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи: логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (вводные слова и предложения), грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.). Заключение может содержать суммирующую часть, пояснение или подкрепление, оценку, указание на продолжение или обращение к слушающим. При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения. Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушанного. При чтении газет, журналов, книг на иностранном языке учитель знакомится с многочисленными материалами, содержащими интересную информацию о странах изучаемого языка — об их экономике, общественно-политической жизни, культурно-исторических традициях. Многие из таких материалов обладают не только высокой информативностью, но и значительным воспитательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности для аудирования. Однако необходимо научиться, во-первых, выбирать нужные материалы из большого потока информации, а во-вторых, адаптировать отобранные тексты в соответствии уровнем языковой подготовки школьников. Адаптацию текста в учебных целях не следует понимать односторонне, как его сокращение (хотя именно сокращению, в первую очередь за счет снятия лексических и грамматических трудностей, принадлежит ведущее место в процессе адаптации). Иногда для обеспечения адекватного восприятия текста учащимися он, напротив, нуждается в добавлениях, а также и в других изменениях. При подготовке иноязычного текста для аудирования мне представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы: 1. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает: а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную ценность, б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую опору, в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки учащихся, г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал. 2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены.. Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не всегда важны для его понимания). 3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении Берлина, можно сравнить их с данными о населении Минска или родного города и т. п. 4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу. 4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования. 4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения. 4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т. д., механическое воспроизведение этих данных в учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слушателей даже в том случае, когда сопровождаются объяснениями. Гораздо целесообразнее перевести необходимые для понимания текста цифровые данные в знакомую ученикам систему еще до начала аудирования. 4.4. Варьирование форм. с помощью которых выражается одна и та же мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано, например страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию. Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамматических единиц, уже знакомых слушателям (или введенных непосредственно перед аудированием — см. пункт 4.1), можно провести работу по увеличению повторяемости этих единиц в тексте. Однако такая работа является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость лексических и грамматических явлений нарушает естественный ход повествования. Кроме того, усвоение лексико- грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудирования. 5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы). 6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и после него (устно). Уровни понимания и способы их контроля Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А. Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста. Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения. Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения. Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определения средств соединения предложений, составляющих смысловой кусок, определения его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы в начале и в конце смыслового куска и др.). Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна, от композиционно- смысловой структуры текста, стиля и жанра. Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля малопригодна. Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями Если руководствоваться критериями полноты и правильности понимания, то можно согласиться с градацией, предлагаемой применительно к восприятию лекций. Первый из трех выделенных ею уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй — пониманием предмета высказывания, т. е. Не только того, о чем говорит, но и что говорит лектор. Третий уровень — пониманием основной мысли. В данном случае слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы предложить несколько иное деление: 1. Уровень фрагментарного (поверхностного) понимания. 2. Уровень глобального (общего) понимания. 3. Уровень детального (полного) понимания. 4. Уровень критического понимания. Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2—4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания. Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье). Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языке, составления развернутого плана и т. д. Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т. е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуацией общения. При обучении аудированию необходимо соблюдать определенную последовательность проведения упражнений. До прослушивания текста обычно выполняются упражнения, в которых нужно отдифференцировать новое, определить заголовок, узнать отдельные элементы (цифры, даты, имена собственные). Упражнения, требующие собственной оценки услышанного, следуют за теми, где нужно найти в тексте данные, свидетельствующие об отношении автора к тому или иному факту или персонажу. Начинать следует с упражнений, не требующих ответа или высказываний на иностранном языке. Упражнения, обучающие предметному пониманию» легче упражнений, обучающих логическому пониманию. Поэтому с них и нужно начинать работу. Наиболее трудны те упражнения, в которых нужно дать оценку прочитанному, вскрыть в какой-то мере подтекст. Они смогут базироваться только на очень точном и достаточно полном понимании самих факторов и связей между ними. Поэтому такие упражнения и должны завершать всю серию. При этом в группе упражнений для аудирования могут быть как упражнения независимо от прослушивания какого-либо текста, так и упражнения к тексту. Упражнения в связи с каким- либо конкретным текстом целесообразно подразделять на упражнения-задания, направляющие внимание учащихся на восприятие и понимание материала для аудирования, и собственно упражнения, сопровождающие прослушивание текста. Упражнения-задания могут быть примерно такими: 1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните имена собственные. 2. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните название стран и городов, о которых идет речь в тексте. 3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, определите, сколько действующих лиц принимают участие в рассказе. 4.Прослушайте текст, найдите ответы на следующие контрольные вопросы, данные до прослушивания текста. Упражнения, которые следуют за прослушиванием текста, могут быть примерно такими: 1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, вы будете отвечать на вопросы (вопросы даются после прослушивания текста). 2. Прослушайте текст, скажите, какие предложения из контрольных соответствуют содержанию прослушанного. 3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, разделите на смысловые части и дайте заголовок к каждой части. 4. Прослушайте текст, составьте план. 5. Прослушайте начало текста, дайте свой вариант того, как могут развиваться события в тексте дальше и т. д. Очень важной группой в системе упражнений для аудирования являются упражнения, которые позволяют обучать параллельно как аудированию, так и умению высказать свои мысли на иностранном языке. Упражнения, обучающие одновременно аудированию и говорению, формулируются примерно так: 1. Прослушайте текст, перескажите его содержание на иностранном языке. 2. Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогичную той, о которой идет речь в рассказе. Например, учащиеся прослушали текст о Минске. После прослушивания им предлагается рассказать на иностранном языке о своем родном городе и т. д. Такие упражнения, как правило, завершают работу по аудированию. Поскольку основные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иного упражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения по развитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями, изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные в прежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложить следующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать речь в магнитной записи: 1. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции. 2. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся получают задание делать письменные заметки во время прослушивания). 3. Слушание чтения текста учителем. 4. Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся. 5. Слушание голоса учителя в звукозаписи а) со зрительной опорой, б) без зрительной опоры. Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала, можно увеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно усложнить содержание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя новый, достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи может быть выдвинуто достижение умения понять новый голос и т. д. И тут придется пройти путь, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя. Это не значит, конечно, что каждая серия упражнений должна непременно включать все перечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии не вызвал затруднений учащихся, его можно опустить в новых условиях. Вопрос о способах проверки понимания при аудировании тесно связан с характером материала, дидактической направленностью упражнения, целью самого процесса аудирования. Если аудирование имеет целью заострить внимание на каком-либо моменте, выявить ту или иную особенность материала, воспринимаемого на слух, то такое аудирование в обязательном порядке должно сопровождаться проверкой понятого. Если же аудирование имеет целью повторное прослушивание с целью наблюдения артикуляции учителя или же слушание со зрительной опорой в виде печатного текста, то проверять услышанное вообще не имеет смысла Вместе с тем, процесс аудирования в учебных целях должен носить дидактический характер даже в тех случаях, когда контроль не присутствует. Обучающий характер процесса аудирования обеспечивается в значительной мере специальным установочным заданием, предваряющим выполнение упражнения. Специальное

Лекция 4 ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ