Что такое критерий оценки?

Это какой-то отличительный признак объекта, процесса, явления. Это мерило, в определенной степени эталон, нормативный показатель. С критерием можно сравнивать, сопоставлять и только. Если мы не научимся глубоко анализировать урок, воспитательное мероприятие, систему работы учителя, качество знаний и уровень воспитанности его учеников, результаты функционирования школы в целом, наконец, отвечать на вопрос почему?, никакие критерии не избавят нас от формализма в оценке деятельности учителя и педагогического коллектива.

Таково место и роль педагогического анализа в управлении школой, его сфера действия, диапазон его влияния на педагогический процесс. Отсюда значение интенсификации этого участка управленческой деятельности руководителя, перевода его с чрезвычайно низкого эмпирического уровня на более высокий - научный.

В период перестройки системы образования, качественно-количественной оценки результатов процессов, протекающих в ней, особое значение во внутришкольном управлении приобретает познавательная функция руководителя школы и, в частности, более глу6окий, научный подход к анализу урока. Он основывается на восприятии урока как сложной динамической процессуальной системы и позволяет при умелом использовании технологии системного анализа проникнуть в механизм этого процесса, распознать пути и способы формирования его конечного результата. Одним из важнейших вариантов системного подхода к анализу урока является его распознавание от триединой цели урока через учебно-воспитательный момент.

Учебно-воспитательный момент (УВМ) - это наименьшая структурообразующая единица урока, имеющая предел делимости в его границах. Он складывается из взаимодействия следующих составляющих:

• содержания учебного материала (СУМ),
• методов обучения (МО);
• форм организации познавательной деятельности (ФОПД).

В ходе взаимодействия этих компонентов образуется результат момента (КРМ).

Чем выше соответствие между компонентами УВМ, тем выше - (КРМ) его конечный результат. Практически урок любой предметной принадлежности складывается из взаимодействия УВМ и его можно в ходе анализа расчленить на эти моменты. Если сказать проще, то УВМ есть: задание учителя, ответные действия учеников, конечный результат.

Один из возможных вариантов системного подхода к анализу урока от триединой цели урока через УВМ представляет собой в общем контуре следующее:

Анализ внешних связей урока:

• установление места и цели урока в изучаемой теме или разделе программы;
• определение характера связи данного урока с предыдущими и последующими уроками;
• обозначение возможных межпредметных связей.

Это в какой-то степени внешние связи урока. Свое продолжение они должны получить в анализе ТЦУ, которая является как бы переходным мостиком от внешних к внутренним связям урока.

Анализ триединой цели урока:

• анализ состава триединой цели урока;
• содержание познавательного, воспитывающего и развивающего аспектов цели;
• определение соответствия цели урока теме, подлежащей изучению на данном уроке;
• анализ взаимодействия аспектов триединой цели урока;
• установление соответствия воспитывающего и развивающего аспектов цели возможностям отобранного учителем СУМ;
• определение реальности сформированной для данного урока цели; вывод о том, насколько глубоко триединая цель урока осмыслена учителем.

С выполнением перечисленных операций создается необходимая предпосылка для осуществления глубокого анализа внутреннего механизма урока, познания его сущностных сторон и свойств.

Морфологический анализ:

• расчленение урока на учебно-воспитательные моменты и определение их учебно-воспитательных задач;
• характеристика учебно-воспитательных моментов;
• объединение учебно-воспитательных моментов в этапы и определение учебно-воспитательных каждого этапа;
• характеристика этапов урока.

Затем необходимо определить, каким образом связаны учебно-воспитательные моменты между собой и как они взаимодействуют.

Для этого необходимо осуществить структурный аспект анализа:

• установления соответствия содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности друг другу и учебно-воспитательной задаче учебно-воспитательного момента;
• установление соответствия каждого учебно-воспитательного момента учебно-воспитательной задаче этапа;
• определение, каким образом и как, уровень соответствия компонентов друг другу в каждом УВМ на качество его конечного результата;
• выделение центрального типообразующего этапа урока.

Функциональный аспект анализа:

• на основе установленных способов взаимодействия содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности устанавливается механизм формирования реального результата в каждом УВМ; определяется в каждом УВМ соответствие его реального результата УВЗ момента, устанавливается тем самым степень реализации последней;
• путем анализа взаимодействия результатов УВМ, входящих в этап, определяется, каким образом сформировался конечный результат этапа, показываются пути его формирования, определяются факторы, повлиявшие на его качество;
• определяется, насколько результат каждого этапа соответствует триединой цели урока и обеспечивает ее достижение;
• анализируется, каким образом структура урока, результаты этапов между собой направлены на эффективную реализацию триединой цели урока.

Аспект оценки конечного результата урока:

• анализируется качество знаний, полученных на уроке, умений и навыков, сформировавшихся в ходе его осуществления, оценивается решение основной задачи образовательного аспекта триединой цели урока;
• оценивается достижение воспитывающего аспекта триединой цели урока;
• оценивается достижение развивающего аспекта триединой цели урока, оценивается решение дополнительных (частных) задач;
• формируются выводы в соответствии с целью анализа и программой наблюдения;
• дается общая оценка урока и формируются предложения учителю, обусловленные сроками выполнения.

Весь ход анализа одновременно со всем осуществляется под углом зрения цели посещения урока и программы наблюдения за его ходом.

Вся последовательность действий, раскрытая в данной технологии, носит в определенной степени условный характер, они могут осуществляться на параллелях, перекрещиваться друг с другом.

Педагогический анализ урока, основанный на системном подходе, является мощным средством познания потому, что его аспекты выступают в органическом единстве и взаимодействии. Конечно, в ходе познания урока, на различных стадиях этого процесса на первый план выдвигаются задачи какого-то одного аспекта, но это совсем не означает, что аналитик не должен в это же время рассматривать урок с позиций других аспектов.

Наоборот, такая необходимость вытекает из характера самой сути системного подхода. Какую бы позицию урока мы не анализировали, для получения объективных результатов ее приходится рассматривать всегда в различных плоскостях и через взаимодействие нескольких аспектов анализа. Так, рассматривая урок с точки зрения его состава (морфологический аспект), давая характеристику УВМ и этапам, мы неизбежно выходим на структуру, ибо охарактеризовать объект вне способа его связи с другими невозможно. Анализируя структуру урока, мы неизбежно будем решать вопросы функционального аспекта и т. д.

Таков контур методики системного подхода к анализу урока.

Ее освоение руководителем и использование в ходе управления школой дает возможность более глубоко разобраться в уроке, а, следовательно, и в качестве преподавания учителя.

Однако даже самый глубокий анализ урока учителя руководителем школы, тем более, если учитель не владеет такой же методикой анализа, всегда будет осуществляться в монологической форме, на субъектно-объектной основе, неизбежно неся налет авторитаризма. Объясняется это, прежде всего тем, что руководитель и учитель находятся в неравном положении, т. к. учитель, не владея методикой системного анализа урока, не может на равных полемизировать с руководителем, посетившим его урок.

Вообще посещение и анализ урока руководителем, да еще если этот анализ проводится не на научной основе, - это инструмент авторитарного управления. Но далее при освоении руководителем школы методики системного подхода в анализе урока все равно остаются определенные черты авторитаризма, Путь демократизации этого сложнейшего аспекта внутришкольного управления, как нам думается, прежде всего, связан с освоением учителем системной методики самоанализа урока.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: