Часть 1. Методологический анализ психологических понятий

Ф.Е. Василюк

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ В ПСИХОЛОГИИ

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

Москва

МГППУ Смысл

УДК 159.95

ББК 88

В 194

В 194 Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психоло­гии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.—240 с.

ISBN 5-89357-144-4 («Смысл»)

ISBN 5-94051-018-3 (МГППУ)

Рецензенты:

Академик РАО, профессор В.П. Зинченко

Доктор психологических наук Д.А. Леонтьев

Кандидат психологических наук В.В. Умрихин

В монографии рассматриваются три уровня методологичес­кого анализа в психологии. На первом уровне фокусом мето­дологического внимания становится отдельная категория, на втором — психологическая концепция, на третьем — научная ситуация. Каждый из уровней представлен в книге образцами коротких методологических исследований, материалом для кото­рых послужили концепты и концепции таких авторов, как И.П. Павлов, Г. Селье, Б.Ф. Скиннер, А.Н. Леонтьев, НА. Берн-штейн, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др.

Пособие адресовано аспирантам и студентам старших кур­сов психологических факультетов. Навыки методологической работы особенно востребованы при подготовке к итоговым и кандидатским экзаменам, при написании диплома и диссер­тации. Книга обращена также к коллегам, которые, уже все сдав и защитив, продолжают с интересом вдумываться в тео­ретико-методологические проблемы психологии.

ISBN 5-89357-144-4 («Смысл»),

ISBN 5-94051-018-3 (МГППУ)

© Ф.Е. Василюк, 2003

© Московский городской

психолого-педаго­гический университет, 2003

© Издательство «Смысл» (оформление), 2003

Оглавление

Предисловие. 3

Часть 1. Методологический анализ психологических понятий. 6

1.1. Введение. 6

1.2. Методологический анализ понятия стресс. 7

1.3. Историко-методологический анализ психотерапевтических упований. 11

Часть 2. Методологический анализ психологических теорий. 26

2.1. Введение. 26

2.2. От Павлова к Бернштейну. 27

2.3. Павлов и Скиннер: сравнительный методологический анализ теорий. 45

2.4. К проблеме единства общей психологии. 64

Часть 3. Методологический анализ научной ситуации в психологии. 78

3.1. Введение. 78

3.2. От психологической практики к психотехнической теории. 79

3.3. Методологический смысл психологического схизиса. 89

Комментарии. 102

Литература. 106

Предисловие

1976 год. Москва. Моховая... прошу прошения — про­спект Маркса Крыльцо Института общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР. М К. Мамардашвили и перерыве между лекциями набивает трубку табаком.

— Мераб Константинович, какая сейчас самая ак­туальная проблема в психологии?

Не торопясь, зажигает огонь. Раскуривает. Затягива­ется. Облачко ароматного дыма. Взгляд исподлобья:

— Как и везде. Проблема выживания.

Прошло четверть века. Выжила ли наша психология? Скажут, что за вопрос?! Полки книжных магазинов ло­мятся от психологической литературы. Вместо трех про­фессиональных журналов выходят десятки. Есть даже психологические газеты. В одной только Москве больше пятидесяти (!) психологических факультетов. Действуют сотни психологических центров разного профиля — и государственных, и общественных, и частных. Признаки роста налицо. Психологии много. (Иногда кажется даже, что слишком много.) И, тем не менее, вопрос о выжи­вании не так прост.

Живой организм — это не набор какого-то количества органов. Признаком «жизненности» является не только рост, но и целостность. Именно единства нашей психо­логии недостает для того, чтобы она не просто выжива­ла, а полнокровно жила. Цельность в науке — это не монолитное единомыслие, а возможность сойтись в спо­ре, значимость противостояния позиций и подходов. Сей­час же в нашей профессии камни разбросаны настолько, что они почти не сталкиваются между собой. Нет общего пространства мысли, где научное слово могло бы кого-то всерьез затронуть, возмутить или обрадовать, вдохно­вить и побудить к ответу и дискуссии. Слово перестало быть общезначимым событием.

Не знаю, наступило ли время собирать камни. Но хорошо представляю образ «героя» новой психологии, которому эту задачу собирания камней предстоит ре­шать. Это молодой коллега, получивший университет­ское психологическое образование и благодаря здоровой инертности всякой образовательной системы успевший приобщиться к живой традиции отечественной психо­логической мысли. Его учителя лично знали «отцов-ос­нователей» А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурию, П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др. В то же время у моего воображае­мого героя была возможность погрузиться в океан за­падной психологической литературы, возможность, которую до середины 1990-х годов имели лишь едини­цы. Но и это не все — многочисленные тренинги, «workshop'ы» заезжих психологических знаменитостей, мастер-классы по разным направлениям психологичес­кой практики, которые за 5 лет учебы на психологичес­ком факультете он успел посетить, довершают краткий обзор первичного профессионального багажа молодого психолога. Багаж немалый, он не страдает от дефицита информации, но, похоже, страдает от дефицита сис­темы. Голова его пухнет от множества трудно совмести­мых между собой подходов, категорий, взглядов и методов. Каждый метод вроде бы работает, каждая из освоенных им многочисленных концепций по-своему убедительна, за каждым подходом стоят мировые авто­ритеты, которые к тому же (неслыханное для предше­ствующих психологических поколений дело!) предлагают вполне реальную возможность дальнейшей углубленной специализации. Нужно делать выбор, который решит, быть может, всю дальнейшую профессиональную судь­бу. Это время, когда появляется насущная потребность не просто узнать что-то новое, но навести порядок в своих знаниях, выработать отношение к разным шко­лам, занять позицию; время, когда нужно что-то про­тивопоставить гипнозу убедительности существующих психологических теорий и попытаться сказать свое слово в науке.

Наш герой поступает в аспирантуру, справедливо на­деясь на особую форму обучения, где ему не просто предоставят возможность подготовить и защитить диссер­тацию, но и помогут выработать осознанную, личную систему профессиональных взглядов, профессиональное мировоззрение. Однако этому-то его как раз никто и не учит. Курсы по психологии большей частью представля­ют собой подготовку к сдаче кандидатского минимума, то есть конспективное повторение дисциплин психоло­гического цикла, которые он в развернутом виде уже прослушал на психологическом факультете. При этом сам принцип обучения совершенно не меняется. А жаль.

Жаль потому, что и магистральное направление, по которому пойдет развитие нашей психологии, и то, смо­жет ли отечественная психология снова собраться в цело­стную дисциплину, преодолеть раздробленность на тысячу мелких островков, — все это зависит именно от сегод­няшнего аспиранта. Так было не всегда и так будет недол­го. Сейчас в аспирантуру приходит первое поколение психологов, которые получили образование в небывалых до сих пор условиях — во-первых, в ситуации вполне сфор­мировавшейся психологической практики, во-вторых, при обилии переводов западной психологической литерату­ры, в-третьих, при живой еще отечественной психологи­ческой традиции. Такое сочетание условий встречается впервые. Поэтому позволю себе выдвинуть прогноз, что именно из аспирантов первого десятилетия нынешнего века должны выйти лидеры психологии, которые опре­делят лицо нашей науки на следующем большом истори­ческом этапе.

Исходя из этих соображений, самым актуальным в развитии психологического образования сегодня явля­ется реформирование системы обучения в аспирантуре. И главная инновация, которая, на мой взгляд, должна быть внесена в эту систему, — обучение критическому методологическому мышлению.

С таким пониманием исторической ситуации отече­ственной психологии связан замысел данной книги. Она задумана как учебное пособие по курсу «Техника методо­логического анализа в психологии», который автор пла­нирует разработать и прочесть для аспирантов МГППУ. Цель этого курса, в отличие от традиционно читающего­ся в рамках пятилетней университетской программы кур­са «Методологические основы психологии»[1], состоит не в том, чтобы рассмотреть философско-методологическое значение некоторых важных проблем, принципов, под­ходов и категорий психологии, а в том, чтобы научить слушателя технике самостоятельного формулирования и решения методологических задач, возникающих в ходе всякого научного исследования. Не плоды методологичес­кого анализа, а его методику и инструментарий — вот что хотелось бы выдвинуть на первый план в этом курсе. Рас­считываю на интерес аспирантов к такому курсу, поскольку написание литературного обзора к диссертации, форму­лировка предмета и метода исследования, ответы на тра­диционные вопросы о теоретической новизне и практической значимости как раз и требуют навыков в решении методологических задач.

Можно выделить три рода таких задач и, соответствен­но, три уровня методологической работы:

1. Методологический анализ психологических понятий.

2. Методологический анализ психологических теорий.

3. Методологический анализ состояния данной облас­ти психологической науки.

Так выглядит и общая структура книги. В каждой из трех частей мы приводим примеры, образцы методоло­гических анализов, где методологический инструмента­рий показывается в действии.

Это не хрестоматия и не учебник, а именно «учебное пособие» для авторского спецкурса. Автор подобрал для него собственные тексты так, чтобы они могли выпукло представить средства и технику методологического ана­лиза на разных уровнях: уровне психологического поня­тия, отдельной теории и научной ситуации. Конечно, ни хрестоматии, ни учебника такое пособие не заме­нит, но и в нем есть нечто незаменимое и важное, то, что обычно не попадает в хрестоматии и учебники, — личное профессиональное мировоззрение. Для того что­бы аспиранту вырабатывать собственную професси­ональную позицию, ему нужно встретиться не только с научными понятиями, категориями и концепциями, но и с чьей-то персональной позицией, разумеется субъ­ективной, но не просто декларированной, а воплощен­ной в конкретном исследовательском материале. Второе преимущество такого монографического пособия по сравнению с хрестоматией — в том, что к анализу раз­нообразного материала применяются одни и те же методо­логические средства, что дает возможность лучше понять и ощутить данный набор инструментов.

Почти все методологические средства, которые ис­пользуются в этой книге, были созданы работой знаме­нитого Московского методологического кружка под руководством Г.П. Щедровицкого. Мне довелось посещать кружок в середине 1970-х годов, и особенное влияние на мое мышление оказали тогда В.Я. Дубровский и О.И. Генисаретский, которых я считаю своими учителями в об­ласти методологии.

Первые, еще студенческие пробы применения осво­енных в кружке методологических орудий на конкрет­ном психологическом материале проходили в творческом диалоге с преподавателями факультета психологии МГУ В.П. Зинченко,Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыреем, А.А. Тюковым, А.Г. Асмоловым, В.В. П-етуховым. С благо­дарностью вспоминаю интеллектуально напряженную и личностно раскрепощенную вдохновляющую атмосферу, в которой проходили их занятия.

Я с удовольствием готовил это пособие для аспиран­тов, может быть, еще и потому, что собственные годы аспирантуры, прошедшие под руководством А.Н. Леонть-ева, а после кончины Алексея Николаевича под руко­водством В.П. Зинченко, вспоминаются как один из самых радостных и насыщенных периодов жизни, когда про­фессиональные взгляды складывались в силовом поле между библиотекой и дружеским застольем, и психоло­гия причудливо переплеталась с обстоятельствами лич­ной судьбы, литературными вкусами, спортивными увлечениями, политическими анекдотами и философи­ей жизни. Благодарю за эти воспоминания моих учите­лей и друзей. Из последних особенно Н.А. Алексеева и В.Э. Реньге.

Часть 1. Методологический анализ психологических понятий

Введение

Понятие является основным средством научного мыш­ления. Всякий профессионал знает, насколько успех дела зависит от совершенства и состояния орудий его труда, и потому с любовью и тщанием относится к ним — чис­тит, правит, смазывает, настраивает. Ученый — и в част­ности психолог — не исключение. Какой бы работой ни был занят психолог — исследовательской или практи­ческой, — если он хочет действовать не «по-фельдшерс­ки» и не по наитию, если хочет понимать то, что делает, словом, если выбирает путь профессионала, ему необхо­димо овладеть мастерством обращения с научными пси­хологическими понятиями. Это мастерство включает в себя, во-первых, умение осваивать понятия, во-вторых, искусство применять их и, в-третьих, навыки методоло­гической обработки понятий (одно дело — овладевать при­емами стрельбы из ружья, другое — стрелять и третье — ружье ремонтировать и чистить). Понятиям, как и мате­риальным орудиям труда, свойственно ветшать, притуп­ляться, засоряться, и потому они нуждаются в постоянной методологической заботе. Иногда она состоит в попутной корректировке понятия, иногда приходится ставить его на капитальный ремонт, разбирать на части и собирать заново, иногда требуется создать совершенно новое науч­ное понятие (взяв в качестве материала старый термин, житейское слово, поэтическую метафору), иногда необхо­димо «выполоть сорняки» диких понятий, чтобы пробиться к ясному смыслу, но так или иначе методологическая составляющая в профессиональном психологическом мыш­лении присутствует всегда.

Настоящее пособие вовсе не ставит перед собой цели полного освещения существующих видов и приемов ме­тодологической работы с понятиями — это задача осо­бого метаметодологического текста, здесь же мы даем лишь выборочные образцы методологических анализов психологических понятий.

В главе 1.2 предметом такого анализа станет понятие стресса. Это пример «попутной» методологии, которая об­служивает работу теоретического конструирования, как бы расчищая для задуманной теории пространство мыс­ли и готовя для будущих теоретических конструкций вспо­могательные элементы и формы. Методологический анализ понятия заключается здесь в том, чтобы, выявив логи­ческие противоречия в его научном употреблении, отыс­кать тот неявный категориальный контекст, в котором противоречия снимаются, и тем самым определить точ­ные условия научно-критического (в отличие от наивно-реалистического) употребления этого понятия. Такая методологическая работа напоминает попытку палеонто­лога, нашедшего остатки странного органа ископаемого животного, восстановить среду обитания и образ жизни его, чтобы понять биологический смысл и функцию это­го органа.

В главе 1.3 «Историко-методологический анализ пси­хотерапевтических упований» методология играет не служебную, а относительно самостоятельную роль, со­ответственно этому изменяются и задача, и метод рабо­ты. Сначала вводится рабочая методологическая категория «упования», отражающая, как утверждается, важнейший структурный компонент любой психотерапевтической системы, а затем под углом зрения этой категории рассматриваются последовательно появлявшиесяна исто­рической сцене психотерапевтические подходы. С этими подходами проводится методологическое интервью, в котором всем им предлагают ответить на один и тот же вопрос, и затем полученные ответы выстраиваются в один квазиисторический ряд[2]. Продолжая палеонтологические аналогии, можно сказать, что если бы таким методом воспользовался палеонтолог, он выделил бы одну, ин­тересующую его биологическую функцию (питание, ло-комоцию и т.п.), затем проанализировал бы те органы, те морфологические приспособления, которые у ор­ганизмов разных эпох эту функцию выполняли, и в ито­ге расставил бы их не в хронологическом порядке, а в порядке принципиальных новаций в этих органах.

Разумеется, представленными в этой части книги дву­мя методологическими этюдами все многообразие видов анализа психологических понятий и категорий не ис­черпывается. Но, повторим, задача данного учебного пособия вовсе не в создании завершенной методологи­ческой системы, а в том, чтобы предложить аспиранту примеры методологических анализов, которые позволят ему в подходящей профессиональной ситуации действо­вать по логике прецедента, применяя использованные в этих примерах методологические средства и операции к другим психологическим понятиям и категориям.

1.2. Методологический анализ понятия стресс [3]

Стресс

Непроясненность категориальных оснований и огра­ничений более всего сказалась на понятии стресса. Сна­чала оно означало неспецифический ответ организма на воздействие вредных агентов, проявляющийся в симп­томах общего адаптационного синдрома (Селье, 1960, 1979), теперь это понятие относят ко всему что угодно, так что в критических работах по стрессу даже сложи­лась своеобразная жанровая традиция начинать обзор исследований с перечисления чудом уживающихся под шапкой этого понятия реакций на такие совершенно раз­нородные события, как температурное воздействие и ус­лышанная в свой адрес критика, гипервентиляция легких и деловой успех, физическая усталость и моральное уни­жение (Вилюнас, 1972; Лазарус, 1970; Наенко, Овчиннико­ва, 1970; Губачев и др., 1976). По замечанию Р. Люфта, «многие считают стрессом все, что происходит с чело­веком, если он не лежит в своей кровати» (см. Леей, 1970, с. 317), а Г. Селье полагает, что «даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает не­который стресс» (Селье, 1970, с. 30), и приравнивает от­сутствие стресса к смерти (там же). Если к этому добавить, что по Селье стрессовые реакции присущи всему живому, в том числе и растениям, то это понятие вместе со своими нехитрыми производными (стрессор, микро- и макростресс, хороший и плохой стресс) ста­новится центром чуть ли не космологической по своим притязаниям системы и знаменем напыщенных философско-этических построений (Селье, 1970), в которых стресс объявляется не больше и не меньше, как «веду­щим стимулом жизнеутверждения, созидания, развития», «основой всех сторон жизнедеятельности человека» (Уша­кова, Ушаков, Илипаев, 1977, с. 7, 14) и т.п. Пределы поня­тия стресса начинают мыслиться по логике гоголевского персонажа: «Вот граница! — сказал Ноздрев. — Все, что ни видишь по эту сторону, все это мое, и даже по ту сторону, весь этот лес, который синеет, и все, что за лесом, все мое».

Подобные превращения конкретно-научного понятия в универсальный принцип так хорошо знакомы из исто­рии психологии, закономерности этого процесса так подробно описаны Л.С. Выготским (1982), что состоя­ние, в котором сейчас находится анализируемое поня­тие, наверное, можно было бы предсказать в самом начале «стрессового бума»: «Это открытие, раздувшееся до мировоззрения, как лягушка, раздувшаяся в вола, этот мещанин во дворянстве, попадает в самую опасную <...> стадию своего развития: оно легко лопается, как мыль­ный пузырь[5]; во всяком случае оно вступает в стадию борьбы и отрицания, которые оно встречает теперь со всех сторон» (Выготский, 1982, с. 304).

И в самом деле, в современных психологических ра­ботах по стрессу предпринимаются настойчивые попыт­ки так или иначе ограничить притязания этого понятия, подчинив его традиционной психологической пробле­матике и терминологии. Р. Лазарус с этой целью вводит представление о психологическом стрессе, который, в отличие от физиологической высокостереотипизирован-ной стрессовой реакции на вредность, является реак­цией, опосредованной оценкой угрозы и защитными процессами (Лазарус, 1970, Lazarus, 1969). Дж Эверилл вслед за С. Сэллсом (Sells, 1970) считает сущностью стрес­совой ситуации утрату контроля, то есть отсутствие ре­акции, адекватной данной ситуации, при значимости для индивида последствий отказа от реагирования (Averill, 1973, р. 286). П. Фресс предлагает называть стрессом осо­бый вид эмоциогенных ситуаций: «...Употреблять этот термин применительно к ситуациям повторяющимся, или хроническим, в которых могут появиться нарушения адап­тации» (Фресс, 1975, с. 145). Ю.С. Савенко определяет пси­хический стресс как «...состояние, в котором личность оказывается в условиях, препятствующих ее самоактуа­лизации» (Савенко, 1974, с. 97).

Этот список можно было бы продолжить, но главная тенденция в освоении психологией понятия стресса вид­на и из этих примеров. Она состоит в отрицании неспе­цифичности ситуаций, порождающих стресс. Не любое требование среды вызывает стресс, а лишь то, которое оценивается как угрожающее (Лазарус, 1970; Lazarus, 1969), которое нарушает адаптацию (Фресс, 1975), конт­роль (Averill, 1973), препятствует самоактуализации (Са­венко, 1974). «Вряд ли кто-либо думает, — апеллирует к здравому смыслу Р.С. Разумов, — что любое мышечное напряжение должно явиться для организма стрессорным агентом. Спокойную прогулку <...> никто не восприни­мает как стрессорную ситуацию» (Разумов, 1976, с. 16).

Никто? Тщетны надежды на здравомыслие — есть ис­следователь, который даже состояние сна, не говоря уж о прогулке, считает не лишенным стресса. И это не ка­кой-нибудь безвестный провинциал, а сам отец учения о стрессе Ганс Селье. Г. Селье настойчиво утверждает, что стресс есть «...неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование» (Селье, 1979, с. 27). Подчеркнем:любое, в том числе, например, требова­ние осуществлять дыхательные движения.

Стремление психологов осуществить ревизию понятия стресс можно понять. Действительно, как примирить формулировку Г. Селье с неустранимым из этого понятия представлением, что стресс — это нечто необычное, из ряда вон выходящее, превышающее пределы индиви­дуальной нормы функционирования? Как совместить в одной мысли «любое» с «экстремальным»? Казалось бы, это невозможно, и психологи (да и физиологи — Губа-чев и др, 1976, с. 12—16) отбрасывают «любое», то есть идею неспецифичности стресса, противопоставляя ей идею специфичности. Но устранить идею неспецифич­ности стресса (ситуаций и реакций) — это значит убить в этом понятии то, ради чего оно создавалось, его ос­новной смысл. Пафос этого понятия не в отрицании специфического характера стимулов и ответов организ­ма на них (Селье, 1979, с. 27-28; Selye, 1979, р. 12), а в утверждении того, что любой стимул наряду со своим специфическим действием предъявляет организму не­специфические требования, ответом на которые явля­ется неспецифическая реакция во внутренней среде организма.

Из сказанного следует, что если уж психология берет на вооружение понятие «стресс», то ее задача состоит в том, чтобы, отказавшись от неоправданного расшире­ния объема этого понятия, тем не менее сохранить ос­новное его содержание — идею неспецифичности стресса. Чтобы решить эту задачу, нужно эксплицировать те мыс­лимые психологические условия, при которых эта идея точно отражает задаваемый ими срез психологической реальности. Мы говорим о точности вот почему. Спору нет, нарушения самоактуализации, контроля и т.д. вы­зывают стресс, это достаточные условия его. Но дело со­стоит в том, чтобы обнаружить минимально необходимые условия, точнее, специфические условия порождения не­специфического образования — стресса.

Для решения этой теоретической задачи можно по­пытаться поставить мысленный эксперимент: каким дол­жно быть некое гипотетическое существо, чтобы любое требование среды являлось для него одновременно кри­тическим, экстремальным?