Наличие сигнала Ответ

есть да → точноепопадание

есть нет → пропуск сигнала

нет да → ложная тревога

нет нет → правильное отрицание

Повлиять на испытуемого может: награда за правильное попадание, штраф за пропуск и т.д. Если он чаще станет говорить «нет», то это - осторожный критерий, потому что вероятность пропуска сигнала в этом случае практически нулевая; но в этом случае повышается вероятность ложных тревог. Если испытуемый чаще говорит «да», получается рискованный критерий.

Метод кроссмодальных сравнений.

В силу того, что относительная шкала ощущений Стивенса не особо устраивала: слишком много привязок к числам, которые, как ни крути, воспринимаются слишком уж субъективно, он решил сотворить порядковую шкалу, для этого заставил испытуемых сравнивать стимулы разных модальностей. S1=R1n S2=R2m (m,n - степени) Тогда если приравнять интенсивность стимулов: R1n=R2m или logR1 = (m(logR2))/n Таким образом он получил линейную шкалу. Испытуемых заставляли сравнивать разными способами интенсивность - получилось вполне интересное соотношение. Эксперимент: сравнивали звук и уровень вибрации на среднем пальце. Два предъявления: в первом звук подгонялся под вибрацию, во втором - наоборот.

Основатель сенсорной психофизики Фехнер исходил из невозможности самостоятельного измерения ощущений, поэтому он сравнивал стимулы. Человек может только сказать – есть ощущение или нет, так что это косвенный метод. В отличие от Фехнера, Стивенс допускал прямое измерение ощущения. Методы Стивенса – численные оценки (ех., шкалирование). Методики прямого измерения по Стивенсу: 1. Метод оценки отношений: испытуемому предъявляется 2 (или более) стимула и он должен оценить отношение стимулов по заданному параметру и выразить это в числовом порядке. 2. Метод установления отношений: обратен по процедуре методу оценки отношений. Необходимо подобрать стимул к эталону в определенном соотношении (ех., стимул должен быть в 2 или в 3 раза больше эталона). 3. Метод оценки величины: имеется эталон (он имеет численное значение, ех., это 1), потом в случайном порядке предъявляется стимул, который надо оценить в соответствии с эталоном. Испытуемый должен приписать числа последовательности стимулов (ех., оценка эмоций). 4. Метод установления величины: обратный по процедуре методу оценки величины. Здесь экспериментатор называет величины (числа), и просит испытуемого расположить ряд стимулов в соответствии с предъявленной численной осью - (1, 2, 3, 4, 5, 6) Все 4 метода дают необходимые данные для построения шкалы отношений. Все они могут быть модифицированы и изменены. С их помощью позже были созданы следующие шкалы отношений: Метод равных сенсорных состояний: выбор или согласование серии стимулов таким образом, чтобы они отмечали субъективно равные расстояния. Парное сравнение: сравнение множества пар образцов для выбора предпочитаемого стимула. При этом исчисляется частота выбора предпочитаемого стимула. Метод ранжирования или метод качественного упорядочивания: испытуемый упорядочивает предъявленное число образцов по предъявленному признаку.

15)

Понятие «задача». Объективная и субъективная структура задачи.

Задача (проблема) (от греч. problema — задача)

В широко распространенном смысле З. — вопрос, ответ на который представляет практический или теоретический интерес.

В психологии З. — цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств (способов, действий, операций) составляют процесс решения задачи.

В зависимости от характера конечной цели различают Задачи практические и теоретические. Практические З. направлены на непосредственное преобразование действительности, теоретические — на познание ее. В реальной человеческой деятельности практические и познавательные З. образуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и средств: решение более частных З. становится средством решения более общих.

Понятие «познавательная задача» используется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды З.: перцептивные, мнемические, речевые и собственно мыслительные. Определяющая роль мышления в познании придала понятию З. более узкое значение. Часто под Задача понимают объект мыслительной деятельности, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями.

Термины «Задача» и «проблемная ситуация» могут использоваться в двояком смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты мышления. Аналогично этому говорят о логической и психологической структуре решения: в смысле объективно необходимых и реально осуществляемых операций. По своей объективно-логической структуре различаются З. интерполяционные и экстраполяционные или чаще — З. с определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения помимо состава входящих в нее логических процедур характеризуется творческими процессами выдвижения гипотез (логически осознанных и интуитивных), построения планов и стратегий. См. также Двигательная задача, Мышление практическое, Проблемное обучение, Решение комплексных задач, Учебная задача.

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Задача

отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта;

форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности;

одна из форм проектирования содержания обучения.

Термин «Задача» используется также в нестрогом смысле как синоним цели действия или деятельности. Как и проблема, З. берет начало в проблемной ситуации, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предметные компоненты (условия), преобразование которых по определенной процедуре (способе, алгоритму) дает новое соотношение, составляющее искомое З., ее решение. Превращение проблемной ситуации в З. является актом продуктивного мышления.

В строгом смысле Задача — это формализованная, «вырожденная» проблемная ситуация с полным набором известных данных и известным алгоритмом нахождения искомого; ее решение можно передать компьютеру. Выделяют и другие типы З. — с недостатком или избытком данных, неопределенностью условий, ограничением времени на решение и т. п. Если хотя бы один элемент проблемной ситуации, преобразуемый в З., или самой З., вызывает трудность у субъекта, она становится для него проблемной. Наличие общей генетической основы проблемы и З. (проблемная ситуация), многозначность самого понятия З., зависимость понимания ситуации как З. или как проблемы от личностного контекста, размывают психологический смысл этих двух понятий, приводят к появлению таких противоречивых терминов, как «мыслительная задача», «проблемная задача», «творческая задача», «эвристическая задача» и др., к трактовке мышления как способности решать З.

В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества и т. п. фактически под именем З. используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т. п. Размытость смысловых границ между З. и проблемой говорит об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область «от хорошо определенных формальных З. до таких плохо определенных З., как сочинение фуги» (У. Рейтман). Словесная формулировка З. как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения.

Оксфордский толковый словарь по психологии

Задача - что-либо, что необходимо сделать, действие, которое необходимо совершить. Этот термин употребляется в отношении, как простых физических движений, так и целей в жизни, он охватывает личные задачи, поставленные самим индивидом, и внешние требования, устанавливаемые другими. Из-за такого общего значения обычно используются уточняющие слова, чтобы ограничить тип рассматриваемых задач.

ОБЪЕКТИВНАЯ СТРУКТУРА ЗАДАЧИ. Объективно задача включает в себя: 1) набор определенных условий; 2) требование, которого нужно достичь, соблюдая условия.

Серии экспериментов (Гурьева):

I. Две задачи; одинаковое число, пространственное расположение и качественный состав элементов. Идеи разные! Испытуемые решали эти задачи и среднее время решения каждой из задач сильно отличался. Большинство испытуемых сказали, что одна из задач более трудная (на нее и времени ушло больше).

II. Две задачи с одинаковым числом элементов, одинаковой идеей, но разный качественный набор и пространственное расположение. Среднее время отличалось Þзадачи с одинаковыми идеями могут создавать совершенно разные трудности.

Вывод (I и II): ни идея, ни форма задачи не выступают в качестве решающей детерминанты трудностей ее решения.

III. Две задачи, одна с «трудным первым ходом», а другая нет. На первую времени уходило в 3 раза больше.

IV. Контрольная задача для третьей серии.

Объективная структура задачи – трудность. Главный показатель – время, при варьировании объективных условий время может увеличиваться/уменьшаться.

СУБЪЕКТИВНАЯ СТРУКТУРА ЗАДАЧИ. В психологическом плане субъективная структура задачи может соответствовать объективной следующим образом: 1) требование – цель; 2) условия – средства достижения цели. На решении задачи могут сказаться такие факторы как установка, обученность (квалификация) и т.д.

Задача – цель деятельности, данная в определенных условиях, и требующих для своего достижения, использования адекватных к этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств – процесс решения задач.

Цель – сознательный образ желаемого.

Задача – объект мыслительной деятельности, содержащий требования некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющий отношения между известными или неизвестными элементами в проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями.

Задача, подлежащая решению и принятая субъектом, может первоначально казаться ему легкой, не требующей никакой изобретательности. Действительно, сначала она решается алгоритмически, но потом возникает тупик – это и есть проблемная ситуация. Однако чаще всего бывает наоборот – сначала проблемная ситуация, а потом на ее основе возникает задача.

Матюшкин. Психологическая структура проблемной ситуации:

· Познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

· Неизвестное достигаемое знание или способ действия (т.е. предмет потребности);

· Интеллектуальные возможности человека (творческие способности, прошлый опыт и др.).

Проблемная ситуация – конфликт между тем, что есть и желаемым планом; конфликт между целыми и разрозненными частями задач.

Функциональное решение – нахождение места элементов в целостной структуре ситуации.

16)

Общая характеристика наглядно-действенного, наглядно-образ­ного и вербально-логичсского (логико-понятийного) мышления

Генетическая классификация мышления.

Наглядно-действенное мышление – один из видов мышления; решение нестандартной задачи (практической или теоретической, познавательной) ищется посредством наблюдения реальных объектов, их взаимодействий и выполнения материальных преобразований, в которых принимает участие сам субъект.

Определением «наглядное» подчеркиваются особенности формы представления объектов и условий мыслительной деятельности. В наглядной форме представляются все признаки объектов, они могут восприниматься непосредственно и полностью идентифицироваться на основе имеющихся знаний. Неизвестным остается возможное взаимодействие объектов, явлений, изменение их свойств и отношений; сведения об этом получают в процессе реального преобразования ситуации, на что указывает 2-ая часть термина – «действенное».

Развитие мышления начинается с Н.-д. м., как в фило-, так и онтогенезе. Этот тип мышления – самый простой, его можно наблюдать не только у детей, но и у животных (напр., исследования интеллекта человекообразных обезьян; аналогичные исследования детей раннего возраста).

Дж. Брунер. В раннем детстве у детей мышление и восприятие тесно связаны. Ориентировочные реакции, «комплекс оживления», захват рукой, ртом, удерживание в руке и т.п. Это предварительные условия, необходимые для подготовки сенсомоторной стадии развития (предметы скорее «переживаются», чем «мыслятся»).

Наглядно-образное мышление – вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления. Психолого-генетические исследования показали, что переход от Н.-д. м. к Н.-о. м. образуется при стремлении определить существенные связи и отношения объектов и представить их в целостном организованном виде. Для этого требуется также умение формировать представление в виде своеобразных средств оперирования образом и способность представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей объектов.

Когда предметы физически отсутствуют, они представлены косвенно нашей памятью и знаниями о них; опыт откладывается в образах и этими образами мы оперируем так же, как если бы они были самыми оригинальными.

Умственный образ – это образ фрагментарный, неполный, размытый («импрессионистский эскиз», по Титченеру). Он имеет своим фундаментом перцептивный, реально существовавший когда-то образ, который запечатлен в памяти. Но образное мышление работает не со следами памяти, а с глобальными умственными образами.

Если на ранней стадии ребенок создал перцептивный мир для себя, то на данной стадии он активно ищет пути более глубокого познания мира. Далее идёт освоение речи. Кульман считает, что основным орудием мышления у детей служат образы и манипулированием ими. Либо после усвоение речи все мышление строится на ней, либо образное мышление приспосабливается к решению сложных задач. На этих ранних стадиях развития мышления наиболее характерна фиксация поверхностных свойств предмета.

Арнхейм: «Элементы мышления в восприятии и элементы восприятия в мышлении дополняют друг друга. Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям».

Абстрактное дискурсивное (логико-понятийное) мышление – опосредованное прошлым опытом речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предыдущей. В процессе развития мышления человека А.д.м. возникает на основе развития речи и деятельности ребенка, по мере формирования основных логических операций.

Поддьяков. Основа для выделения стадий – способ преобразования окружающей действительности. Мир может быть представлен либо наглядно (образ, по Брунеру), либо словесно (знак, по Брунеру). Оперируем же мы с помощью действия, образа и логики. Т.о., стадии развития мышления по Поддьякову можно представить в виде таблицы.

Эксперименты.

I. Наглядно-действенное мышление (0-3 лет). Мышление привязано к действию; если нет, то задача не будет решена. Результат решения – всегда новая ситуация. Действие прямо направлено на цель: чтобы вынуть игрушку из ящика ребенок должен на давить на рычаг, но он вытягивает его (по аналогии с вытягиванием игрушки). Ступени наглядно действенного мышления: 1) «утилитарное» (направлено на эффект) и 2) «бескорыстное» (направлено на познание).

II. Наглядно образное мышление (3,6-5 лет). Можно решить задачу без действия, но предметы представляются конкретно. Эксперимент: дается планшет с лабиринтом, надо провести по этому лабиринту шарик. Серии:

1. Стекло – лабиринт поворачивается с помощью ручек (наглядно-действенное мышление).

2. На лабиринт кладется картонка с нарисованных лабиринтом – с помощью ручек (низшая ступень перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному).

3. Просто картонка (высшая ступень перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному).

4. Стекло – ребенок должен рассказать, что будет с шариком если поворачивать лабиринт.

Искусственное формирование наглядно-образного мышления. Даем ребенку картинку лабиринта и фишку; экспериментатор катает шарик по лабиринту, а ребенок за ним повторяет тоже самое на картинке фишкой. Далее накрываем картонкой лабиринт и ребенок фишкой не видя шарик, а видя только колебания самого лабиринта начинает повторять на картинке.

III. Словесно-логическое мышление развивается в школе.

17)

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: