ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 3 страница

1.5. Школьный учебник географии

Когда в конце 80-х годов происходило реформирование Академии педагогических наук СССР, рефреном ко всем «крутым» преобразованиям служил бесконечно повторяю­щийся лозунг: «Школьная реформа застала педагогическую науку врасплох!» Убежден, что он далеко не во всем соответ­ствовал действительности, поскольку к этому времени педа­гогическая наука выдвинула и обосновала ряд важнейших теорий и концепций, которые имели и немалое практическое значение. Одна из них, безусловно, теория школьного учеб­ника. Истоки этой теории уходят еще в дореволюционную эпоху. О школьном учебнике много писали В. Г. Белинский («Учебная книга не роман, и если дурно составлена, то делает вреда не меньше чумы или холеры»), Н.А.Добролюбов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. Затем эта работа была продолжена уже в советское время. В 70—80-е годы сложи­лись две главные научно-методические ячейки, разрабаты­вавшие эту тему: Академия педагогических наук СССР, за­тем РАО, и издательство «Просвещение». В качестве предста­вителей первой из этих ячеек молено назвать академиков Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, М. Н. Скаткина, И. Я. Лерне-ра, С. Г. Шаповаленко, Н. М Шахмаева, В.В.Давыдова,

М. И. Кондакова, В. В. Краевского, И. Д. Зверева, М. И. Мах-мутова, Н. Ф. Талызину, Г. Г. Граник, В. П. Беспалько. Из представителей второй ячейки — прежде всего Д. Д. Зуева, автора монографии «Школьный учебник» [252], В. Г. Бейлин-сона. Кроме того, издательство «Просвещение» выпустило двадцатитомную серию «Проблемы школьного учебника», представляющую собой настоящую энциклопедию по данно­му вопросу [260]. Во всех этих работах был собран и обоб­щен огромный материал, составляющий основу теории школьного учебника. Теории, в которой стало принятым вы­делять две составные части.

Во-первых, это общая теория школьного учебника, отно­сящаяся к учебнику вообще и определяющая, по М. Н. Скат-кину, его стратегическую модель. Как считает Д. Д. Зуев, задачей общей теории является построение об­щей модели и логического обоснования эффективности универсальных приемов, вытекающих из педагогики и кни­говедения [252, с. 51]. Основные положения общей теории относятся к учебнику как к сценарию учебного процесса, как к главному средству обучения, в котором материально фик­сируется подлежащий усвоению конкретный материал, как к материализованному носителю общественно важного со­циального опыта, выраженного в содержании образования. Согласно теории школьного учебника, учебник (учебная книга) выполняет несколько дидактических функций, но главные из них — функция источника знаний и функция средства обучения, т. е. источника навыков самостоятельной работы школьников.

К общей теории относятся вопросы моделирования (кон­струирования) учебника с выделением в нем текста (основ­ного, дополнительного, пояснительного) и внутритекстовых компонентов (аппарата организации усвоения, аппарата ориентировки, иллюстративного материала). Между прочим, опыт последнего времени свидетельствует о том, что совре­менный учебник все более превращается в многофункцио­нальную книгу, сочетающую в себе учебник в традиционной его трактовке, а также справочник, хрестоматию, рабочую тетрадь.

Во-вторых, это частная теория школьного учебника, от­носящаяся к учебникам по отдельным предметам и отража­ющая их тактическую модель. Эту частную теорию мы по­стараемся подробнее рассмотреть на примере учебников

географии, среди которых как-никак есть четыре «лауреат­ских». Нет никакого сомнения в том, что учебник — одна из наиболее сильных сторон нашей учебной географии. Тем не менее и на этом пути были свои взлеты и падения. Если в данном случае оставить «за кадром» дореволюционные учебники географии (кстати, подробно проанализированные Н. Н. Баранским в одном из его капитальных исследований), то во всей дальнейшей их истории, как нам представляется, можно выделить пять последовательных «волн».

Первая «волна» продолжалась с середины 30-х до середины 60-х годов. Начало ей было положено постановле­нием ЦК ВКП(б) о преподавании географии в школе от 15 мая 1934 года, после которого школа стала работать по учебникам А. С. Баркова и А. А. Половинкина, С. В. Чефра-нова, Н. Н. Баранского, И. А. Витвера и других авторов. Эти учебники, и в особенности учебник Н. Н. Баранского и учеб­ник И. А. Витвера, выдержавший 16 изданий, вошли в золо­той фонд отечественного учебного книгоиздания, им посвя­щена большая специальная литература. (Хотя нельзя не за­метить, что в середине 50-х годов им на смену пришли учеб­ники других авторов, например, Н. И. Ляликова для VIII, Н. И. Мамаева для IX класса).

Вторая «волна» продолжалась с середины 60-х до середины 80-х годов. Начало ее было положено школьной реформой 1966 года, ознаменовавшей переход к десятилет­нему всеобучу, а конец совпал с реформой 1984 года. В этот период физическая география преподавалась по учебникам Н. А. Максимова, П. Н. Счастнева, В. А. Коринской, А. И. Со­ловьева, И. С. Матрусова и некоторых других авторов, эко­номическая — по учебникам К. Ф. Строева, М. К. Ковалев­ской, В. Я. Рома, В. П. Максаковского с соавторами; этот учебник с 1964 по 1988 год выдержал 24 издания [265]. В це­лом неплохое для уровня 60—70-х годов, это поколение учебников в 80-х годах стало испытывать все больший мо­ральный износ и подвергаться все большей критике. И надо признать, что для такой критики были достаточно веские основания.

Во-первых, учебники этого поколения имели чрезмерное фактологическое содержание. Их перегрузка малозначащи­ми подробностями приносила немалый вред общему образо­ванию, поскольку только увеличивала бесполезную работу памяти. Они имели также излишнюю плотность терминоло

гии, т. е. среднее число впервые вводившихся терминов, приходившихся на страницу учебного текста.

Во-вторых, они совершенно недостаточно отражали ме­тодологию науки, борьбу идей, что сказывалось и в подборе географической персоналии. Всего в пяти учебниках геогра­фии в конце 70-х годов упоминалось 36 фамилий, но в подав­ляющем большинстве первооткрывателей — мореплавателей и землепроходцев (Колумб, Магеллан, Васко да Гама, Кук, Ливингстон, Афанасий Никитин, Дежнёв, Крузенштерн, Бел­линсгаузен, Миклухо-Маклай и др.), что в целом соответство­вало курсам физической географии. Курсы же экономиче­ской географии оказались фактически «бесфамильными». В результате в учебниках вообще не упоминались П. П. Се-менов-Тян-Шанский, В. В. Докучаев, А. И. Воейков, Д. Н. Ану-чин, В. И. Вернадский, Н. И. Вавилов, О. Ю. Шмидт, Л. С. Берг, не говоря уже о ведущих ученых-географах тех дней.

В-третьих, учебники экономической географии были буквально напичканы мировоззренческими идеями периода холодной войны, такими как: «Роль мировой системы социа­лизма неуклонно возрастает», «Империализм —враг народов и общественного прогресса», «США — оплот мировой реак­ции». И все изложение в них строилось на противопостав­лении двух мировых общественных систем с применением соответственно белой и черной «краски».

В-четвертых, учебники географии являли собой пример расстыковки формы и содержания. На страницах большин­ства из них, образно говоря, господствовал аридный, засуш­ливый климат. Их отличали излишняя схематизация и шаб-лонизация с раскладыванием учебного материала «по полоч­кам». Видимо, авторы учебников слишком догматически воспринимали знаменитую «схему Баранского», забыв о том, что он же писал об особой роли для географии слова, живой речи, о том, что «апелляция к мозгам обязательно должна быть дополнена апелляцией к эмоциям» [243, с. 215]. Мимо них прошло и поучительное высказывание известно­го педагога Л. В. Занкова о том, что скука — тоже эмоция, но имеющая отрицательные последствия для педагогическо­го процесса. В результате изложение оказывалось излишне сложным, сухим и абстрактным, что вполне соответствовало шутливым строчкам С. Я. Маршака, посвященным сухому педологу-буквоеду, который считал, что «науки не может быть без скуки».

Еще в то время мы пытались найти причины подобной расстыковки дидактических принципов научности и доступ­ности. И пришли к выводу о том, что здесь сказались и об­щая утеря искусства научной популяризации, и староре­жимная установка некоторых авторов на то, что учебник в принципе не должен быть «развлекательным», поскольку само учение есть тяжелый труд и, наконец, то, что при по­стоянном сокращении объема учебников их авторы вынуж­дены были жертвовать прежде всего эмоциональными эле­ментами текста. Разумеется, это был ошибочный подход, не учитывавший того, что учебник — как сценарий учебного процесса — определяет не только содержание и методиче­ские приемы обучения, но в какой-то мере и общую тональ­ность, настроение, причем и тех, кто учит, и тех, кто учит­ся. В общем, если учителя можно сравнить с дирижером классного «оркестра», то учебник с его партитурой.

Третья «волна» охватывает период второй полови­ны 80-х и начала 90-х годов. В связи с реформой 1984 года в 1987 году был объявлен всесоюзный конкурс на школьные учебники и, в том числе, по географии. Этот конкурс при всех его недостатках дал определенные положительные ре­зультаты, приведя к появлению следующего поколения учеб­ников.

Уровень этого поколения учебников в целом был значи­тельно выше, чем уровень предыдущего поколения. Это от­носится и к их содержанию, и к форме, и к методическому аппарату. На этой «волне» начался переход от прежнего единого стабильного учебника, по которому учились десят­ки миллионов школьников «от Москвы до самых до окраин», к гораздо более демократической системе параллельных учебников географии.

Так, в VI классе началось преподавание по учебнику Т. П. Герасимо­вой, Г. Ю. Грюнберга и Н. П. Неклюковой [270], в VII классе — по учебни­ку В. А. Коринской, И. В. Душиной и В. А. Щенева [279], в VIII классе — по учебнику В.П.Сухова [298], в IX классе — по учебнику А. В.Дарин-ского и его соавторов [273], в X классе — по учебнику В. П. Максаковско-го [286] и по учебнику Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова [271].

В этой связи представляется совершенно не обоснованной та оцен­ка, которая прозвучала в статье известного литературного критика Т. Ива­новой «И снова об учебниках...», опубликованной в 1990 году в журнале «Знамя». По мнению критика, видите ли, учебник по биологии «неинтере­сен, уныл, сложен», учебник по истории «хуже, чем учебник по литерату­ре и учебник по биологии, вместе взятые». «Но учебник по географии, — пишет далее автор, — это на грани добра и зла»

.Однако «третья» волна была относительно короткой. После начала «контрреформы» 1988 года произошел плав­ный переход от нее к четвертой «в о л н е» по суще­ству характеризующей состояние дел в середине и второй половине 90-х годов. Четвертая «волна» отличается прежде всего полной победой плюралистического подхода к учеб­ной книге. Наряду с уже упоминавшимися учебниками по всем школьным курсам географии были изданы новые, па­раллельные учебники: для VI класса — учебники В. П. Сухо­ва [299], Н. Н. Петровой [290], Т. В. Кучер [283], для VII клас­са — И. В. Душиной, В. А. Коринской, В. А. Щенева [276], О.В.Крыловой и Т.П.Герасимовой [289], Д. П. Финарова с соавторами [300], для VIII класса — Э. М. Раковской и И. И. Бариновой [293], затем раздельно Э. М. Раковской [294] и И. И. Бариновой [266], а также А. В. Даринского с соавто­рами [274], для IX класса — В. Я. Рома и В. П. Дронова [296], А.И.Алексеева и В. В. Николиной [264]. Помимо этого для старшей ступени школы «Просвещение» издало учебники «Природопользование» [268], «География человеческой дея­тельности» [301], «Коммерческая география России» [291], а издательский дом «Дрофа» — «Население и хозяйство мира» [282], «Глобальная география» [272]. Несколько проб­ных учебников выпустил по своей программе и МИРОС. Нельзя не отметить и деятельность программы «Обновление гуманитарного образования в России».

Но отличительной чертой учебников «четвертой волны» явился не только их плюрализм. Это поколение учебников стало гораздо более «раскованным» — разнообразным по методическим подходам и структурному моделированию, более ярким по оформлению, более эмоционально-чувствен­ным по форме изложения и, наконец, более интересным по содержанию.

Последний вывод можно аргументировать хотя бы при­мерами из области научной персоналии.

В базовой школьной программе 1990 года [245] было на­звано всего 15 фамилий. Однако сборник разноуровневых Баранскийпрограмм [248] пошел в этом отношении гораздо дальше. На­пример, в программе Т. П. Герасимовой фигурирует 35 фами­лий, в программе В. Я. Рома и В. П. Дронова — 20 фамилий. В еще большей мере это относится к ряду новых учебни­ков, особенно для VII класса. Так, персоналия учебника О. В. Крыловой и Т. П. Герасимовой для этого класса включа­ет 43 имени, учебника В. А. Коринской, И. В. Душиной и В. А. Щенева — 52 имени, а учебника И. В. Душиной, В. А. Ко­ринской и В. А. Щенева, изданного «Дрофой» — более 100 имен! Невольно напрашивается вопрос: не другая ли крайность? Особенно на фоне последующих учебников для VIII класса, где вообще нет никаких перечислений имен.

Для VI класса это Птолемей, Колумб, Магеллан, Миклухо-Маклай, для VII класса — Ливингстон, Гумбольдт, Беллинсгаузен и Лазарев, Семе-нов-Тян-Шанский, Пржевальский, Козлов, Вавилов, для VIII—IX классов — Докучаев, Берг,

В учебниках по курсам социально-экономической геогра­фии персоналия, как правило, меньше, но и этот уровень значительно выше того, который был в учебниках «третьей волны». Достаточно сказать, что в учебнике А. В. Даринского с соавторами по географии России — 24 имени, в учебнике В. Я. Рома и В. П. Дронова по населению и хозяйству России 19, а в параллельном учебнике А. И. Алексеева и В. В. Нико-линой 25 фамилий. В первом издании учебника В. П. Макса-ковского для X класса (1990) было 49 фамилий ученых в об­ласти географии и ряда смежных наук. При этом подборки фамилий нередко приобретали характер перечислительных «поминальников». Во втором и последующих изданиях число фамилий было сильно уменьшено. Что же касается учебника Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова для того же класса, то в нем какая-либо персоналия вообще почти отсутствует.

Разумеется, дело не только в количестве имен, но и в их, если так можно выразиться, «качестве». Мы имеем в виду, что теперь наряду с первооткрывателями прежних эпох в перечнях персоналии встречается гораздо больше фамилий как отечественных (М. В. Ломоносов, В. Н. Татищев, В. В. До­кучаев, П. П. Семенов-Тян-Шанский, А. И. Воейков, Д. И. Менделеев, В. И. Вернадский, Н. И. Вавилов, А. Е. Ферс­ман, В.А.Обручев, Ю.М.Шокальский, Н.Н.Баранский, Н. Н. Колосовский и др.), так и зарубежных ученых (И. Тю-нен, Г. Марш, А. Вегенер, В. Кристаллер, А. Лёш, Д. Форрес-тер, Д. Медоуз и др.), хотя, конечно, многие из них были од­новременно и путешественниками-первооткрывателями. Возможно, нынешние авторы, почувствовав полное раскре­пощение и отсутствие всякого контроля со стороны научно-методических органов, в отношении географической персо­налии ударились в другую крайность и стали допускать не­которые излишества: без ряда фамилий учебник массовой школы вполне мог бы обойтись. Опыт говорит также о том, что оптимальным вариантом следует считать тот, при кото­ром путешественник или ученый-теоретик не просто упоми­нается в тексте, а хотя бы кратко характеризуется. В каче­стве примеров такого рода можно привести учебники И. В. Душиной, В. А. Коринской и В. А. Щенева для VII клас­са и учебник И. И. Бариновой для VIII класса.

Но при оценке этой персоналии нужно принимать во внимание по крайней мере два обстоятельства. Во-первых, более половины приводи­мых в учебнике имен (Дежнёв, Хабаров, Докучаев, Берг и др.) уже упо­минались, и не раз, в предшествующих классах. Во-вторых, приводимая персоналия включает довольно много имен, не имеющих прямого отноше­ния к географии (Жуковский, Герцен, Ключевский, Толстой, Сахаров, Солженицын, ле Корбюзье). Так что, если вести речь о введении в учеб­ный оборот действительно новых имен, то их перечень окажется сравни­тельно небольшим. Это не столько упрек авторам, сколько констатация реальных фактов.

В учебниках для профильных школ старшего звена во­прос о научной персоналии решается по-разному. Напри­мер, в учебнике «Природопользование» приводится 37 фа­милий, из которых ²/з — новые. В учебнике «География че­ловеческой деятельности» всего 12 фамилий, но это не при­вычные перечни и беглые упоминания, а достаточно подроб­ные характеристики творческого вклада ученых (Тюнен, Монтескье, Петти, Мальтус, Кристаллер и др.) в мировую науку.

Характерно также, что в учебниках четвертой «волны» фактически почти впервые появились фамилии российских ученых предшествующего и нынешнего поколений — академиков А. А. Григорьева, С. В. Калесника, И. П. Герасимова, В. Б. Сочавы, А. Ф. Трешникова, М. И. Будыко, а также профессоров Б. П. Алисова, Д. Л. Арманда, Р. М. Кабо, В. В. Покшишевско-го, И. В. Комара, Н. Ф. Реймерса, Л. Н. Гумилева, B.C. Преображенского, Б. Б. Родомана, Г. М. Лаппо, Г. А. Приваловской.

В первом из них приводятся не просто перечисления — «святцы», а даются портреты Марко Поло, Афанасия Никитина, Колумба, Васко да Гамы, Фернана Магеллана, Джеймса Кука, Степана Крашенинникова, Да­вида Ливингстона, Н. М. Пржевальского, Н. И. Вавилова, Фритьофа Нан­сена и еще многих знаменитых географов. Во втором М. В. Ломоносову, А. И. Воейкову, В. В. Докучаеву, Л. С Бергу, А. Е. Ферсману, В. А. Обруче­ву, Н. М. Пржевальскому, Витусу Берингу посвящены специальные «врез­ки» с портретами и краткими биографическими сведениями. Надо ли го­ворить о том, что именно этот путь наилучший

Если проанализировать под этим углом зрения три вари­анта новых базовых программ по географии, знаменующих переход к пятой «волне», то первенство принадлежит программе РПГУ, в которой 68 имен. В программе, разрабо­танной в ИОСО РАО, упоминаются 23 фамилии, в програм­ме МПГУ их заметно меньше. Но при этом персоналия рас­пределена между отдельными курсами крайне неравномер­но. Это означает, что данный вопрос, от которого во мно­гом зависит «очеловечивание» нашей школьной географии, еще до конца не решен.

В рецензиях на многие учебники третьей и четвертой «волн» стало принято все или почти все из них именовать учебниками нового поколения. Однако, нам кажется, что это неправильно. В большинстве своем данные учебники действительно подверглись сильному обновлению, но все же по-прежнему несут на себе отпечаток традиционных учебников предшествующих поколений. Что же касается понятия «учебник нового поколения», то в него, как нам представляется, должен вкладываться несколько иной, более глубокий смысл. В 1988 и 1993 годах нам уже довелось пуб­лично излагать свою точку зрения по этому поводу, сформу­лировав своего рода десять заповедей подлинного учебника нового поколения.

Итак, учебник нового поколения должен соответствовать следующим требованиям.

Во-первых, обеспечивать формирование географической культуры учащихся, которая включает географические зна­ния и умения, географическое (пространственное) мышле­ние и специфический язык географии, т. е. названия и тер­мины. Но все это должно войти в учебник в том объеме, ко­торый необходим каждому гражданину общества, независи­мо от его будущей профессии. Иными словами, автор учеб­ника должен найти водораздел между общим и специаль­ным, между гуманитарным и естественным образованием.

Во-вторых, нарисовать яркую и запоминающуюся кар­тину мира, которая включала бы картину земной природы как в целом, так и по отдельным регионам, картину населе­ния Земли и картину мирового хозяйства — так же в мире в целом и в отдельных его регионах и странах. При этом весь «триптих» должен быть объединен действительно в нечто единое, комплексное с помощью таких сквозных направле­ний в развитии географической науки и учебной географии, как гуманизация, экологизация, экономизация, социологиза-ция всего учебного материала.

В программе РПГУ на VI класс приходится 14, на VII класс — 46, на VII класс — 8 имен, тогда как курсы социально-экономической геогра­фии по-прежнему остались в общем «бесфамильными». Все фамилии, упоминаемые в программе ИОСО РАО, также относятся только к VI, VII и VIII классам [262].

В-третьих, ориентировать учащихся прежде всего на при­обретение фундаментальных знаний. Это в свою очередь до­стигается благодаря обеспечению организующей роли тео­рии по отношению к фактам. Иными словами, единичные понятия, факты, термины, представления должны быть не са­моцелью, а прежде всего служить разъяснению законов, за­кономерностей, учений, теорий, концепций, гипотез, общих понятий. Для этого совершенно необходимы жесткий отбор и генерализация учебного материала, а при его интерпрета­ции — использование типологического, комплексного, регио­нального, исторического и других подходов.

В-четвертых, способствовать внедрению в учебный про­цесс проблемного обучения, которое может значительно по­высить интерес учащихся, особенно старших классов, к предмету. Такое обучение должно быть осуществлено как с помощью проблемного изложения соответствующих разде­лов учебника, так и создания в процессе обучения проблем­ных ситуаций, позволяющих шире применять частично-по­исковый и исследовательский методы обучения. Особое внимание при этом желательно обратить на так называемое проблемное страноведение, с идеями которого выступили некоторые ученики Н. Н. Баранского.

В-пятых, ориентировать учащихся на деятельностный подход, на самостоятельное добывание знаний, развитие творчества и приобретение навыков самостоятельного учеб­ного труда посредством разумного сочетания общеучебных и специфических географических умений при одновремен­ном развитии навыков самоконтроля и взаимного контроля.

В-шестых, усиливать ориентацию учащихся на практи­ческое применение полученных географических (картогра­фических) знаний и умений, на прикладное, конструктивное начало в усвоении и интерпретации учебного материала. К числу умений такого рода относится умение пользоваться различными источниками географической информации,

умения действовать на местности. Практическое примене­ние знаний и умений должно опираться на широкое исполь­зование краеведческого подхода, организацию «зеленых классов» и др.

В-седьмых, способствовать оптимизации учебного про­цесса и его ориентации на современные формы урока и других видов учебных занятий, на применение разнообраз­ных технических и аудиовизуальных средств обучения, компьютеров, а также по возможности, оптимальное ис­пользование внутрипредметных и межпредметных связей.

В-восьмых, обеспечивать дифференцированный подход к учащимся, как можно большую вариативность и свободу вы­бора в принятии решений, учет их индивидуальных интере­сов и способностей. Это может быть достигнуто разными пу­тями, но в особенности с помощью дифференциации самого текста на основной и дополнительный, дифференциации за­даний по характеру (творческие, занимательные, расчетные и др.) и степени сложности. Так может быть осуществлена идея двухуровневого и даже трехуровневого учебника.

В-девятых, обеспечивать единство формы и содержания, которое необходимо для преодоления столь характерной для большинства наших учебников географии диспропорции между принципами научности и доступности. Надо ли гово­рить о том, что яркая образная форма изложения — один из важнейших стимулов повышения интереса учащихся к изу­чению географии.

Наконец, в-десятых, учебник должен иметь современную модель и прежде всего оптимальное соотношение между текстом и внетекстовыми компонентами. Такое соотноше­ние не только повышает информативность учебного матери­ала, но и стимулирует учащихся к более широкому само­стоятельному добыванию знаний и умений.

/. 6. Об учебных и учебно-методических комплексах

В связи с характеристикой учебников географии вполне уместно затронуть и вопрос о книжных комплексах (ком­плектах), ядро которых образует учебник, интегрирующий вокруг себя все другие учебные книги. В 80-х годах в отече­ственной дидактике сформировалось более или менее чет-

кое представление о двух типах таких комплексов: учебном (для учащихся) и учебно-методическом (для учителей).

Согласно Д. Д. Зуеву, учебный комплекс представляет со­бой систему дидактических средств обучения по конкретно­му предмету, создаваемую в целях наиболее полной реализа­ции воспитательных и образовательных задач, сформулиро­ванных программой по данному предмету и служащих разви­тию личности учащихся [252, с. 215]. Далее, по Д. Д. Зуеву, типовой комплекс включает: 1) стабильный учебник по дан­ному курсу, 2) книгу для чтения (хрестоматию), 3) рабочую тетрадь, 4) дидактические материалы, 5) словари (справочни­ки), 6) научно-популярные книги, прежде всего в сериях. Эта схема, разработанная в начале 80-х годов, т. е. еще до рефор­мы 1984 года, несколько устарела, пожалуй, только в отноше­нии первого пункта, поскольку вместо единого стабильного учебника теперь используются разнообразные параллельные учебники. В остальном же она остается вполне приемлемой, что можно продемонстрировать на примере учебного ком­плекса по географии.

Следует признать, что в составе этого комплекса хресто­матии представляют собой одно из слабых звеньев. Во-пер­вых, их просто слишком мало, и, во-вторых, самые новые из них относятся к середине 80-х годов [297, 302]. Впрочем, этот пробел в самое последнее время отчасти восполнен выпус­ком книг для чтения [401, 404]. Рабочие тетради по геогра­фии, напротив, раньше почти не выпускались, а к середине 90-х годов стали едва ли не самой разнообразной и массовой частью всего комплекса; их выпускают «Просвещение», «Дрофа», «Московский лицей», МИРОС и другие издатель­ства. К дидактическим материалам для школьников следует отнести прежде всего разнообразные справочники — как по предмету в целом [269], так и раздельно по физической гео­графии [267] и социально-экономической географии [275], равно как и пособия для поступающих в вузы [374, 379]. Что же касается словарей для учащихся, то ныне их арсенал уже довольно велик и, главное, разнообразен. Он включает слова­ри по географии в целом [392], по физической географии [399], по краеведению [409], по геологии [388], по топоними­ке [402] и др.

Немалый задел, особенно в 70—80-е годы, был создан и в выпуске научно-популярной литературы для учащихся, пре­жде всего серийной. Так, издательство «Просвещение» вы­пускало интересную серию «Мир знаний», в которую вошло

несколько книг по географии. Это же издательство пред­приняло выпуск серии «Люди науки». Издательство «Педа­гогика» взяло на себя выпуск серии «Ученые — школьнику» [386, 403, 407]. В значительной мере с расчетом на учащуюся молодежь была издана и 20-томная географо-этнографиче-ская серия «Страны и народы» [202]. Разумеется, книги для учащихся выходили и вне каких-либо серий. Особенно мно­го сделало в этом отношении издательство «Просвеще­ние». К. сожалению, в 90-х годах выпуск научно-популяр­ной литературы резко сократился, почти все прежние серии просто прекратили свое существование.

Состояние учебно-методических книжных комплексов (УМКК) для учителей еще в начале 80-х годов специально анализировалось в Академии педагогических наук СССР под руководством акад. Ю. К. Бабанского. При этом в самой трактовке такого комплекса выявился очень большой разно­бой. Тогда же была предпринята попытка как-то унифици­ровать все многочисленные пособия, входящие в такой ком­плекс, которая, в частности нашла отражение в специаль­ном выпуске сборника «Проблемы школьного учебника» [260, вып. 16]. Думается, что предложенная нами тогда внут­ренняя классификация (типология) пособий учебно-методи­ческого комплекса сохраняет свое значение и по сей день. Всего в ней шесть подразделений, полностью относящихся к школьной географии.

К первому типу пособий мы относим пособия об­щетеоретического характера, предназначенные в первую очередь для повышения общей теоретической подготовки учителей, для лучшего знакомства их с основами географи­ческой науки, с проблемами ее прошлого, современного и перспективного развития. К их числу можно отнести такие фундаментальные общие работы, как «Основы конструктив­ной географии» [349], «Экономическая и социальная геогра­фия в СССР» [370], предназначенные для учителей гео графии книги Ю Г. Саушкина [360], В.С.Преображенского [355], А. Г. Исаченко [331], И. М. Забелина [327], В. В. Покши-шевского [348] и ряд др.

-

В нее вошли брошюры о Докучаеве [373], Семенове-Тян-Шанском [389], Пржевальском [412], Арсеньеве [394], Ферсмане [372], Шмидте [397], Берге [387], Баранском [405]

Оно выпустило книги о географической науке [384], взаимодейст­вии общества и природы, охране окружающей среды и экологии [377, 378, 395, 396], Мировом океане [385], экономике [371], геологии и геохи­мии [382, 408, 410], заповедниках и национальных парках [380, 383] и др

Ко второму типу относятся пособия общеметоди­ческого характера, раскрывающие основные вопросы мето­дики преподавания географии. Их задача заключается в по­вышении общей методической подготовки учителей. Такие пособия обычно содержат характеристику истории разви­тия предмета, его содержания, методов обучения, форм ор­ганизации учебного процесса и т. д. и рассчитаны на повы­шение методического уровня подготовки учителей. Приме­рами учебных книг такого рода могут служить хорошо из­вестные учителям общие методики [222, 255, 325, 346]. Что же касается наших «Научных основ школьной географии» [254], то эта книга, видимо, занимает промежуточное поло­жение между пособиями первого и второго типов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: