ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проблема приемов познавательной деятельности, способов решения задач давно привлекает внимание психологов и методистов. В исследованиях, касающихся формирования специфических приемов познавательной деятельности, авторы часто обращаются к математике.

Некоторые исследователи связывают проблему формирования познавательных умений с усвоением знаний. Понимая это многие ученые стремятся выявить условия, способствующие формированию у учащихся соответствующих умений. Примером могут служить работы Е.Н. Кабановой-Меллер, где эти условия проанализированы наиболее полно'. Положительно оценивая такие исследования, необходимо в то же время указать, что сами умения при этом - их структура и содержание - остаются неизвестными, процесс их формирования остается скрытым.

См.: Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.

Большое число работ посвящено разработке правил, указаний, помогающих ученикам найти нужный прием мышления. Но характерной особенностью и этих исследований является то, что в них само умение не анализируется. Больше того, в них негласно предполагается, что учащиеся способны выполнить необходимую деятельность. Считается, что мышление уже сформировано и задача заключается лишь в том, чтобы заставить его работать в нужном направлении. Ярким представителем подобной точки зрения является Д.Пойа¢. Лишь в отдельных работах говорится не только о необходимости формировать обобщенные интеллектуальные умения, но и выделять компоненты этих умений. Можно при­вести в пример исследование Л.Н. Ланды, проведенное на материале геометрического доказательства. Однако и здесь проблемы формирования отдельных операций, действий и приема решения остались нерешенными.

¢См: Пойа Д. Как решать задачу? - М., 1961.

Наконец, авторы значительного числа работ предлагают учащимся запомнить выделенные частные приемы решения различных задач. Парадоксальность положения заключается в том, что способ мышления, пусть даже частный, предлагает­ся усваивать на уровне памяти. Важно также отметить, что в этих приемах указывается лишь исполнительная часть дейст­вии, а это приводит к тому, что учащиеся далеко не всегда понимают, почему надо действовать так, а не иначе. Напри­мер, при обучении шахматной игре в рекомендуемых приемах указывается, какой ход следует сделать в ответ на тот или иной ход противника, но не раскрываются ни смысл этого хода, ни общие основания, которыми должен руководство­ваться играющий, выбирая тот или иной ход. При таком обу­чении ученику остается лишь механически запомнить после­довательность ходов, которые по какой-то не понятной ему и скрытой от него логике приводят к цели.

Совершенно аналогичные приемы нередко даются и в ма­тематике. Например, ученику дается конкретный способ деле­ния отрезка пополам. В нем указываются следующие опера­ции: а) сделай раствор циркуля больше половины отрезка; б) поставь ножку циркуля в начальную точку отрезка; в) сде­лай засечку над отрезком и под отрезком (или проведи дугу); г) поставь ножку циркуля в концевую точку отрезка и сделай засечки; д) точки пересечения засечек соедини прямой. Точка пересечения этой прямой с отрезком и будет серединой по­следнего. После этого доказывается, что отрезки действитель­но равны. Однако весь процесс деления отрезка — чисто меха­ническая работа для ученика. Он не понимает, почему надо делать именно так, а не иначе. Естественно, что такой способ действия думать не учит, его можно только запомнить.

Проблема формирования приемов познавательной дея­тельности решена в деятельностной теории учения. При деятельностном подходе мышление понимается не как некая го­товая функция, которая применяется при решении арифмети­ческих задач, при выполнении геометрических доказательств и т.д. Мышление рассматривается как содержательная систе­ма различных видов деятельности, формирующихся в процес­се решения соответствующих задач и становящихся умствен­ными в результате прохождения ряда закономерно сменяю­щих друг друга этапов. Усвоение общих приемов мышления может идти двумя путями.

1. Приемы мышления не выступают как специальные пред­меты усвоения, их становление идет лишь по ходу усвоения знаний, в процессе решения задач, где они занимают место средств и поэтому не осознаются. В результате процесс формирования интеллектуальных умений растягивается, далеко не всегда приводит к желаемому результату. Но даже и там, где формируются приемы мышления, они остаются, как правило, недостаточно осознанными, недостаточно обобщенными, а в результате этого - ограниченными в своем применении теми частными условиями, в которых они были усвоены.

2. Интеллектуальные умения выступают как предметы специального усвоения. Управление процессом формирования познавательных приемов способствует их качественному усвоению в короткое время. Кроме того, эти приемы строятся на основе ориентировочной основы третьего типа, т.е. носят не частный, а общий характер. Именно такой путь движения мы и рассмотрим.

Первая задача обучающего состоит в установлении содержания приема. С этой целью в каждом умении выделяются составляющие его действия, анализируются их отношения и на основе этого составляется общее предписание, обеспечивающее применение данного умения к решению задач соответствующего класса. Если содержание приема неизвестно, то необходимо провести специальное исследование для его выявления.

Как правило, вначале формируются отдельные действия, слагающие умение, а после этого - умение в целом. Умения обычно планируются с теми же качествами, что и действия, лежащие в их основе. Принципиальной разницы по сравнению с действиями в управлении процессом формирования умения также нет.

Специфические приемы формируются в процессе работы с ответствующими предметами. Математические приемы можно сформировать при работе с математикой, исторические - при изучении истории и т.д. Учитель должен иметь полную программу тех познавательных действий, которые необходимо формировать при изучении каждого учебного предмета. Вместе с тем успешность усвоения, глубина проникновения в науку, отраженную в предмете, определяются тем, как усвоил ребенок главные из этих действий.

Обучение чтению

При обучении чтению решающим является то, с чего начали обучать: с показа букв или с работы со звуками. Правиль­ное обучение должно начинаться со звукового анализа: буква - это знак звука. Ребенок должен осознать, что речь состоит из звуков; второй важный момент - отношение между звуком и буквой. Как показал Д.Б. Эльконин', для звукового анализа слов необходим определенный способ действия со словом: интонационное подчеркивание, последовательное протягива­ние звуков в произносимом слове (например, произнося слово «рак», учитель последовательно акцентирует внимание на каждом звуке: р-р-р-ак, ра-а-ак, ра-к-к-к). Для того чтобы ре­бенок принял и понял этот прием, хорошо вести игру, постро­енную на звукоподражании.

' См.: Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. - М., 1976.

Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман разработали целую сис­тему таких игр¢¢.

¢¢См.: Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. -М., 1987.

Приведем некоторые из них.

При знакомстве со звуком ж учитель предлагает:

- Вы слышали, как жужжат пчелы? Попробуйте пожужжать так же - жжж.