Обусловливание как адаптивный и функциональный процесс

Павлов говорил о потенциальной приспособительной ценности УР, и мн. ее свойства могут интерпретироваться в этом контексте. Это механизм, к-рый позволяет организму подготовиться к предстоящему событию посредством соотв. антиципаторной реакции. В этом свете м. б. поняты неудачи в рез-тах обратного и одновременного обусловливания, поскольку ни в одном из этих случаев УРЗ не предсказывает появление БРЗ и тем самым не позволяет предпринять нек-рые упреждающие его появление действия.

Однако такому общему прогностическому объяснению противоречит тот факт, что обусловливания не возникает при очень коротких интервалах (до 0,15 с между предъявлениями УРЗ и БРЗ). С т. зр. логики предсказание БРЗ при этом все еще остается возможным, поэтому интерпретация на основе одного только предсказания требует нек-рой коррекции. Это затруднение можно разрешить введением допущения, что организму необходимо какое-то дополнительное время на запуск механизма реакции до появления БРЗ.

Если принять т. зр., что очевидная универсальность обусловливания в отношении различных видов и различных реакций развилась из-за его функциональной ценности как адаптивного механизма, тогда отсутствие обусловливания при коротких интервалах времени между раздражителями требует введения дополнительного условия, касающегося этой прогностической интерпретации. Одного лишь предсказания БРЗ оказывается недостаточно, поэтому должно быть в наличии (с определенной степенью постоянства) дополнительное время для активации той программы, к-рая позволяет развернуть адаптивную реакцию до появления БРЗ. Рассматриваемая в таком свете, УР выглядит как тонко настраиваемый и «интеллектуальный» процесс, как компонент поведения целостного организма.

См. также Обратное обусловливание, Кривые научения, Оперантное обусловливание

Д. Викенс

Классная динамика (classroom dynamics)

К. д. охватывает широкую область групповых процессов и взаимодействий «учитель—ученик», влияющих на характер и степень научения учеников. Специфические компоненты динамики включают такие факторы, как способы коммуникации учеников друг с другом, их взаимные ожидания, степень взаимной привлекательности и уважения друг к другу и принципы объединения в группы. Эти компоненты влияют на такие рез-ты научения, как учебные достижения, аттитюды, Я-концепция и формирование соц. перспективы.

Коммуникация

Характер коммуникации в классе — наиболее важный и ключевой аспект К. д. Коммуникация состоит в обмене сообщениями между людьми. Сообщения могут быть вербальными или невербальными, и в условиях классной среды характер сообщений становится типовым и укладывается в самосохраняющиеся паттерны. Эти паттерны интеракции можно классифицировать различными способами. Дэвид и Роджер Джонсоны в книге «Учение вместе и поодиночке: сотрудничество, соперничество и обособление» (Learning together and alone: Cooperation, competition, and individualization) для описания различных типов паттернов интеракции используют термин «целевая структура» (goal structure). Кооперативная целевая структура имеет место в ситуации, когда ученики сознают зависимость достижения своих собственных целей от того, насколько успешно достигают своих целей др. ученики. Кооперативные целевые структуры приводят к наиболее точной коммуникации между учениками, конструктивному разрешению конфликтов, снижению боязни неудачи, доверию, принятию, поддержке и эмоциональной вовлеченности в процесс учения. Конкурентные целевые структуры имеют место в ситуации, когда учащиеся соперничают друг с другом за достижение целей. Соперничество способствует расчетливому и осмотрительному взаимодействию и вводящим в заблуждение и скрывающим в себе угрозу коммуникациям. Индивидуалистические целевые структуры организуются разделением уч-ся, устранением взаимодействия и поощрением автономной учебной деятельности. В индивидуалистических условиях учащиеся работают сами по себе, без к.-л. взаимодействия друг с другом. В идеальном классе используются все три целевые структуры.

Вербальные сообщения в соц. взаимодействии сопровождаются невербальными сообщениями, передаваемыми посредством выражений лица, жестов и позы тела. Невербальные сообщения часто не согласуются с вербальным содержанием, особенно в тех ситуациях, когда человек пытается скрыть свои чувства. Невербальные сообщения непрерывно функционируют в классе. Сверстники подражают невербальным жестам влиятельных учеников.

На коммуникацию в классе влияет физ. среда, в особенности пространственное расположение уч-ся (seating arrangements). Круговой тип расположения учеников способствует их наибольшему участию в работе класса, причем уч-ся, находящиеся непосредственно в поле зрения учителя, участвуют в работе в большей степени, чем уч-ся, находящиеся по обе стороны от него. При пространственном расположении в линии или ряды у находящихся на периферии уч-ся возникает тенденция принимать меньшее участие в работе класса в сравнении с уч-ся, находящимися в середине или впереди, что приводит к недостатку вовлечения и удовлетворенности. Пространственное расположение на основе разделения по способностям также влияет на коммуникацию: если все очень хорошо читающие ученики сидят за одной партой, хорошо читающие за др., несколько хуже их за третьей и т. д., снижается возможность контактов между уч-ся с высокими и низкими уровнями достижений. Это может приводить к возникновению статусных различий между учениками и препятствовать доверительной, открытой и честной коммуникации.

Ожидания

В сотнях исслед. проверялась идея, что ожидания учителей влияют на их отношение к ученикам и обращение с ними и что различное отношение и обращение, в свою очередь, сказывается на их учебе. Ожидания влияют на то, как мы себя ведем, как интерпретируем чужое поведение и как представляем себе характер реагирования на нас других людей. Когда учитель входит в класс, он сталкивается с чрезвычайно сложной и динамичной средой. Филип Джексон в своей классической книге «Жизнь в классе» (Life in classrooms) показал, что один учитель может включаться в более чем 1000 межличностных обменов с учениками и должен постоянно реагировать на их требования. Все это происходит в бурном и лихорадочном темпе, практически не предоставляющим времени на обдумывание своих действий. Это приводит к тому, что учителя вынуждены избирательно уделять внимание и интерпретировать события, поскольку они оказываются не в состоянии уследить за всеми сторонами жизни класса. Учителя часто вырабатывают ожидания, поскольку эти ожидания помогают им в интерпретации и избирательном внимании. Учителя формируют ожидания в отношении информ., получаемой из тестовых оценок, выполнения заданий сиблингами, текущего поведения ученика, его пола, соц. класса, замечаний учителей и др. источников. Эти ожидания впоследствии выражаются в форме разного отношения к различным ученикам, в зависимости от ожидания. Дифференцированный подход учителя проявляется во мн. областях: пространственном размещении уч-ся в классе (напр., объединение в группу уч-ся, в отношении которых существуют низкие ожидания); количестве времени, которое учитель отводит на ответ уч-ся; уделяемом внимании; степени похвалы, критических замечаний и предоставляемой обратной связи; типе задаваемых вопросов и требованиях, предъявляемых к уч-ся.

Аттракция

Степень взаимной привлекательности и уважения уч-ся друг к другу влияет на их уровень успешности в обучении. Ученики, которые принимаются своими сверстниками и нравятся им, в свою очередь лучше чувствуют себя в классе и в большей степени включены в его жизнь в сравнении с учениками, которые отвергаются своими одноклассниками.

В основе возникновения большинства дружеских связей лежат факторы пространственной близости и физ. привлекательности. Ученики, сидящие за одной нартой, становятся друзьями, точно так же как становятся друзьями ученики, замечающие друг у друга привлекательные физ. черты. Между этими учениками устанавливается коммуникация, и, по мере обнаружения общих ценностей и интересов, их взаимоотношения все больше укрепляются. Согласно представлениям Ричарда и Патриции Шмук, изложенным в работе «Групповые процессы в классе» (Group processes in classroom), развитие межличностной аттракции предполагает последовательное действие «фильтрующих факторов» (filtering factors), начиная с близкого соседства, физ. привлекательности и соц. статуса как первичных факторов, за которыми следуют статус признания (granting status) и доверие, обнаружение общих ценностей и аттитюдов и улучшение самооценки на основе предоставления и получения положительных реакций.

Учителя, которые а) общаются с самыми разными уч-ся, б) спрашивают всех уч-ся, в) вознаграждают индивидуальное поведение, но делают взыскания всей группе, г) укрепляют статус и чувство безопасности уч-ся путем похвалы перед их одноклассниками, д) не унижают или не приводят в замешательство уч-ся перед лицом их товарищей и е) формируют малые группы, с тем чтобы каждый уч-ся имел возможность поработать с каждым из др. уч-ся, оказываются, в целом, более эффективными в создании положительной атмосферы, способствующей удовлетворению важных психол. потребностей.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: